[Bestandsaufnahme zum interprofessionellen Lernen zwischen den Studiengängen Hebammenwissenschaft und Medizin in Deutschland, Österreich und der Schweiz]

Merle Linnea Juschka ¹
Caroline Johanna Agricola ¹
Felix Alexander Neumann ¹
Sonja Mohr ²
 Birgit-Christiane Zyriax <sup>1

1</sup> Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf, Hebammenwissenschaft - Versorgungsforschung und Prävention, Institut für Versorgungsforschung in der Dermatologie und bei Pflegeberufen, Hamburg, Deutschland
² Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf, Medizinische Fakultät, Prodekanat für Lehre, Hamburg, Deutschland

Zusammenfassung

Ziele: Die Versorgung von Frauen und ihren Familien rund um die Geburt erfordert eine intensive Zusammenarbeit von Hebammen und Ärzt*innen. Die Akademisierung des Hebammenberufs hat die Möglichkeit geschaffen, dass Studierende der Hebammenwissenschaft und der Medizin bereits während des Studiums in Kontakt kommen können. Da es bisher für Deutschland, Österreich und die Schweiz (DACH-Region) keine umfassende Datenlage zum Stand interprofessionellen Lernens (IPL) für Medizin- und Hebammenwissenschaftsstudierende gibt, war das Ziel der vorliegenden Studie, die Erfassung ebendieser Aktivitäten und deren curricularer Verankerung.

Methoden: Die explorative Studie wurde in der DACH-Region über einen Zeitraum von drei Monaten (Dez. 2022-Feb. 2023) durchgeführt. Hochschulen, die die Studiengänge Hebammenwissenschaft und/oder Medizin anbieten, wurden eingeladen an der Online-Befragung teilzunehmen. Der Fragebogen fokussierte die Struktur, curriculare Verankerung, zugrundeliegende Kooperationen, Finanzierung und weitere Aspekte der interprofessionellen Lehr-Lern-Angebote.

Ergebnisse: Insgesamt beteiligten sich 58 von 96 eingeladenen Hochschulen (60%) an der Umfrage, von denen 34 (59%) angaben, IPL anzubieten. Auf 18 dieser Hochschulen (19%) verteilten sich 32 interprofessionelle Kursangebote, die für Hebammenwissenschafts- und Medizinstudierende gestaltet waren, entweder durch Kooperationen innerhalb der Fakultät (n=8) oder zwischen Fakultäten (n=10). Der Großteil der Angebote war in beiden Studiengängen im Pflichtcurriculum verankert (60%). Die meisten Kurse wurden nicht finanziell unterstützt (71%).

Schlussfolgerung: Die Bestandsaufnahme verdeutlicht eine Vielzahl von interprofessionellen Lehr-Lernangeboten für Hebammenwissenschafts- und Medizinstudierende in der DACH-Region. Die Betrachtung von Best-Practice-Beispielen kann dabei helfen, die Initiativen in der gesamten Region weiterzuentwickeln und flächendeckend curricular zu verankern.

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Hintergrund

Die Versorgung von Frauen und ihren Familien rund um die Geburt erfordert eine intensive Zusammenarbeit zwischen Hebammen und Ärzt*innen ([1], p.53-54). In der Praxis können dabei Schwierigkeiten auftreten, wenn die beteiligten Fachkräfte kein tiefgreifendes Verständnis für die unterschiedlichen Rollen und die Kultur der jeweils anderen Profession besitzen. So können sich leicht Stereotype festsetzen, anstatt ein professionsübergreifendes Verständnis und gegenseitigen Respekt aufzubauen [2]. Interprofessionelles Lernen (IPL) verfolgt bereits während der Ausbildung das Ziel, dass Studierende unterschiedlicher Professionen „miteinander, voneinander und übereinander lernen“ [3].

Es liegen bereits Berichte zu erfolgreichen interprofessionellen Initiativen im Bereich der Geburtshilfe vor [4], [5], die einen Zusammenhang von gelungener interprofessioneller Zusammenarbeit und einer Verbesserung der Patient*innensicherheit, des Gesundheitszustandes, der Patient*innen- sowie der Arbeitszufriedenheit zeigen [6], [7], [8], [9]. Darüber hinaus stellt IPL für Hebammenwissenschafts- und Medizinstudierende einen wichtigen Faktor bei der Erreichung des Nationalen Gesundheitsziels 2017 „Rund um die Geburt“ dar ([1], p.53-54), [10]. Die Relevanz von IPL für beide Professionen wird auch im Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) 2.0 [https://nklm.de/zend/menu] und der Studien- und Prüfungsverordnung für Hebammen (HebStPrV) [https://www.gesetze-im-internet.de/hebg_2020/BJNR175910019.html] hervorgehoben.

In Österreich wurde die Hebammenprofession bereits im Jahr 2006 im Rahmen einer Gesetzesänderung des Hebammengesetzes akademisiert [https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10010804]. In der deutschsprachigen Schweiz erfolgte die Akademisierung 2008 über das Bundesgesetz über die Gesundheitsfachberufe [https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2020/16/de] sowie das Hochschulförderungs- und -koordinationsgesetz [https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2014/691/de]. In Deutschland hat die Neufassung des Hebammengesetzes in 2019 [https://www.gesetze-im-internet.de/hebg_2020/BJNR175910019.html] die Akademisierung der Hebammenprofession mit sich gebracht. Dies könnte die Kooperation zwischen Studiengängen fördern, jedoch sind die Studiengänge der Professionen im Gesundheitsbereich insbesondere in Deutschland grundsätzlich mono-professionell ausgerichtet und IPL wurde bislang nicht flächendeckend in Curricula integriert [8], [11], [12]. Zahlreiche Faktoren, wie beispielsweise die Heterogenität der Kohortengrößen, die Studiendauer (Hebammenwissenschaft 6-8 Semester [13], Medizin 12,5 Semester [https://www.gesetze-im-internet.de/_appro_2002/BJNR240500002.html]) oder der große Anteil klinischer Einsätze in der Hebammenwissenschaft [14], wirken nach wie vor hinderlich in Bezug auf die Etablierung von IPL an Hochschulen.

Hochschulleitungen/-verantwortliche müssen daher häufig zunächst von der Wichtigkeit des IPL überzeugt werden, da qualifiziertes Lehrpersonal, Zeit, Räume und besondere didaktische Methoden bei gleichzeitig begrenzten finanziellen und personellen Ressourcen bereitgestellt werden müssten. Um eine Integration in bestehende mono-professionelle Curricula zu ermöglichen, bedarf es daher einer Identifikation von effektiven Ansätzen zum interprofessionellen Lernen [15]. Die Gesundheits- und Bildungssysteme in der DACH-Region (Deutschland, Österreich und Schweiz) bieten vergleichbare Rahmenbedingungen und alle Länder zeigen Bestrebungen, das interprofessionelle Lernen zu fördern. Insgesamt bedarf es in der Region jedoch eines Ausbaus der Institutionalisierung, Netzwerke, Forschung zu IPL und curricularer Reformen [16]. Zahlreiche interprofessionelle Lehr-Lernangebote wurden bereits in der DACH-Region implementiert, wie das Positionspapier des GMA-Ausschusses „Interprofessionelle Ausbildung in den Gesundheitsberufen“ zeigen konnte [17]. Darüber hinaus haben insbesondere die Förderungen der Robert-Bosch-Stiftung zu einer Stärkung von IPL beigetragen [18]. Grundsätzlich gibt es jedoch sehr wenige Initiativen mit Beteiligung der Hebammenwissenschaft.

Die zentralen Elemente von IPL wurden kürzlich in einem Review publiziert [15]: IPL wurde typischerweise durch mehrere Lehrende (Co- oder Team-Teaching) in Präsenz betreut und zeichnete sich durch überwiegend interaktive Lehrformate oder eine Kombination mit frontaler Lehre aus. Bei wenigen Angaben zur Implementierung der IPL-Veranstaltungen, überwogen solche, die in Curricula integriert wurden. Angebote waren meist als Pflichtveranstaltung für eine bestimmte Profession konzipiert, während zusätzliche Professionen freiwillig teilnehmen konnten. Bogossian et al. [15] betonten, dass sowohl die interprofessionelle Sozialisation als auch klinisch-praktische Inhalte als gleichwertig zu betrachten seien. In einem weiteren Review wurden bereits vier Best-Practice-Beispiele für IPL zwischen Hebammenwissenschafts- und Medizinstudierenden identifiziert [19]. Darüber hinaus liegen Berichte einzelner Projekte für diese Zielgruppe vor, die beispielsweise klinische Trainings, Geburtssimulationen, Fallstudien oder Web-basierte Trainings beschreiben [4], [5], [20], [21], [22], [23], [24], [25], [26], [27]. Insgesamt liegt nach aktueller Kenntnis keine Studie vor, die einen Überblick zu IPL für Hebammenwissenschafts- und Medizinstudierende liefert. Die bereits erwähnten internationalen Projektberichte lassen sich außerdem häufig nur schwer auf das Gesundheits- und Bildungssystem in der DACH-Region übertragen. Ziel der vorliegenden Studie war das Durchführen einer Bestandsaufnahme, inklusive der curricularen Implementierung, von IPL zwischen Hebammenwissenschafts- und Medizinstudierenden in der DACH-Region.

Methoden

Setting und teilnehmende Hochschulen

In dieser Studie wurden deutschsprachige Hochschulen in der DACH-Region inkludiert, die mindestens einen der beiden Studiengänge anboten. Mittels einer Internetrecherche wurde im Vier-Augen-Prinzip eine vollständige Liste der passenden Institutionen erstellt (N=96). Alle Institutionen der Liste wurden eingeladen, sich freiwillig an der Online-Befragung zwischen Dezember 2022 und März 2023 zu beteiligen.

Prozess, Variablen und Auswertung

Für jede Institution wurden Kontaktdetails von Ansprechpersonen der Studiengänge auf der Internetseite gesammelt. Dabei wurden Personen bevorzugt, die bereits über Expertise zu IPL verfügten, für die Lehrkoordination oder für die Studiengangsleitung im Dekanat zuständig waren. In einigen Fällen wurde auf Studiengangsleitungen oder Ansprechpersonen im Dekanat zurückgegriffen. Da kein validiertes Messinstrument für das Befragungsziel vorlag, wurde ein Fragebogen mit einem Umfang von 27 Items entwickelt. Der Fragebogen wurde von Mitgliedern des Ausschusses „Hebammenwissenschaft“ der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) getestet. Der Fragebogen umfasste folgende Themen: Curriculare Implementierung, Finanzierung, zusätzliches Personal und Training für IPL, geplante IPL und Fragen zur Struktur der Angebote. Konkret wurden beteiligte Professionen, das Kursformat (Vorlesung, Seminar etc.), verantwortliches Lehrpersonal („Wer leitet seitens der Lehrverantwortlichen die angegebene Lehrveranstaltung?“), Kursfokus (Wissensvermittlung, klinisch-praktisches Training, Einstellungen) und weitere Aspekte untersucht. Die Teilnehmenden konnten ihren Standort freiwillig angeben. Am Schluss wurde eine offene Frage zu zukünftigen Bedarfen und Wünschen in Bezug auf IPL integriert.

Antworten auf die offene Frage wurden induktiv in drei Themen kategorisiert: Personal- und Organisationsentwicklung in der Lehre, Inhalte von IPL und Kooperationen. Die Kommentare zur Personal- und Organisationsentwicklung in der Lehre wurden auf Basis der Annahmen von Centra [28], die von Amundsen et al. [29] zusammengefasst wurden, in die vier Faktoren der Personal- und Organisationsentwicklung in der Lehre kategorisiert: Person (Fertigkeiten, Karriereentwicklung, Aspekte der Lebensplanung); Didaktik (Kursdesign und -entwicklung, Techniken); Organisation (Optimierung der Rahmenbedingungen für die Lehre); Professionalität (Möglichkeiten der Personalentwicklung zur besseren Erfüllung der Aufgaben in Lehre und Forschung). Die quantitative Auswertung beschränkte sich aufgrund der kleinen Stichprobengröße auf deskriptive Verfahren. Die Stichprobe enthielt keine auffälligen Muster fehlender Werte oder nicht plausibler Daten. Sofern an einzelnen Stellen fehlende Werte oder nicht plausible Daten vorlagen, wurden diese Fälle in der Analyse nicht berücksichtigt. Die Auswertung wurde mit IBM SPSS^® (Version 29.0.1.0) durchgeführt.

Ergebnisse

Stichprobe

Insgesamt haben sich 58 der 96 eingeladenen Hochschulen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz an der Umfrage beteiligt (Rücklaufquote 60,4%; siehe Tabelle 1 [Tab. 1] und Abbildung 1 [Abb. 1]). Die Mehrheit der Teilnehmenden hat ihren Standort genannt (83%, n=48). Die Verteilung der Teilnehmenden in der DACH-Region ist in Abbildung 1 [Abb. 1] dargestellt. Die Umfrage wurde von Personen aus der Lehre und Forschung (n=41) oder von Verwaltungspersonal (n=14) ausgefüllt.

Kursangebot

Insgesamt haben 34 Institutionen IPL angeboten und in der Befragung 58 verschiedene interprofessionelle Kursangebote dokumentiert, an denen Hebammenwissenschafts- und/oder Medizinstudierende teilnahmen. Der Begriff „Kurs“ umfasst dabei interprofessionelle Lehr-Lernangebote von unterschiedlichem Umfang. In 32 der dokumentierten Kurse waren sowohl Hebammenwissenschafts- als auch Medizinstudierende beteiligt. Davon wurden 21 Kurse exklusiv für diese beiden Studierendengruppen konzipiert. Der Großteil der dokumentierten Kurse wurde zum Befragungszeitpunkt aktuell angeboten (67%, n=21), wohingegen etwa 16% (n=5) noch in der Planung waren. Zusätzlich wurden einige wenige bereits vergangene Kurse angegeben. Fünfzehn Institutionen boten mehr als einen interprofessionellen Kurs an. Darüber hinaus wurde von 26 Kursen berichtet, die entweder für Hebammenwissenschafts- (n=14) oder Medizinstudierende (n=12) in Kombination mit anderen Gesundheitsfachberufen bestimmt waren. Die folgenden Auswertungen beziehen sich auf die 32 identifizierten Kurse für Hebammenwissenschafts- und Medizinstudierende – teilweise mit weiteren Gesundheitsfachberufen – aus insgesamt achtzehn Institutionen (n=6 Fachhochschulen; n=12 Universitäten) (siehe Abbildung 2 [Abb. 2] und Tabelle 1 [Tab. 1], Tabelle 2 [Tab. 2] und Tabelle 3 [Tab. 3]).

In Bezug auf den Zeitpunkt im Studium gab es einen Unterschied zwischen den Studiengängen. Während 90% der Kurse (n=28) für Hebammenwissenschaftsstudierende eines bestimmten Fachsemesters konzipiert waren (vorrangig für das erste (28%, n=9), zweite (13%, n=4), dritte (19%, n=6) oder vierte (13%, n=4) Fachsemester), wurden bei vierzehn dieser Kurse Medizinstudierende aus zahlreichen verschiedenen Semestern einbezogen. Weitere siebzehn Kurse (N/A=1) zielten zwar auf die Teilnahme Medizinstudierender aus einem bestimmten Fachsemester ab, jedoch verteilt auf den gesamten Studienverlauf. An den Kursen waren durchschnittlich mehr Medizin- als Hebammenwissenschaftsstudierende beteiligt (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Der Großteil der Kurse wurde von Peer-Tutor*innen oder von einem Lehr-Tandem begleitet (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Insgesamt wurde von vielen verschiedenen Kursformaten berichtet, jedoch mehrheitlich von Einheiten im Skills-Lab oder Kursen mit unterschiedlichen Anteilen (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Eine Prüfung musste bei dem Großteil der Kurse (n=23) nicht abgelegt werden. In drei Kursen mussten einzig die Studierenden einer Profession eine Prüfung ablegen. Fast alle Kurse fanden in Präsenz statt. Der Zeitumfang der Kurse variierte stark, wobei die Angebote am häufigsten zwei Lehreinheiten (eine Lehreinheit=45 Minuten) umfassten (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Die Teilnehmenden wurden in einer Multiple-Choice-Frage nach dem Schwerpunkt der Kurse gefragt. Zwei Kategorien wurden dabei am häufigsten ausgewählt: Training praktischer Fertigkeiten (68,8%, n=22) und Entwicklung von interprofessionellen Einstellungen (71,9%, n=23). Die Wissensvermittlung stand nur bei 18,8% (n=6) der Kurse im Fokus. Insgesamt waren die meisten Kurse dem Pflichtcurriculum beider Studiengänge zuzuordnen (60%, n=18). Im Folgenden wird beschrieben, welche Art der Kooperation den Kursen zugrunde lag: Kooperation innerhalb einer Fakultät oder zwischen Fakultäten.

Kooperationen innerhalb einer Fakultät

Neun der insgesamt zwölf teilnehmenden Institutionen, die beide Studiengänge anboten, dokumentierten interprofessionelle Kursangebote (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). Acht dieser Institutionen boten gemeinsame Kurse für Hebammenwissenschafts- und Medizinstudierende an. Zusätzlich waren Studierende/Auszubildende aus der Pflege(-wissenschaft) in vier sowie aus dem Studiengang Digital Health Management in einem Kurs integriert. Der Großteil der Kurse wurde zwischen den Jahren 2021 und 2023 implementiert. Vier Kurse wurden dokumentiert, die im Jahr 2023 beginnen sollten.

Kooperationen zwischen Fakultäten

Zehn weitere Institutionen boten entweder Hebammenwissenschaft oder Medizin an und haben von insgesamt 21 Kursen berichtet, die für beide Studiengänge konzipiert waren, jedoch auf der Kooperation mit einer anderen Institution basierten. Dreizehn dieser Kurse wurden ausschließlich für Hebammenwissenschafts- und Medizinstudierende gestaltet. Studierende/Auszubildende aus der Pflege(-wissenschaft) waren in acht Kursen beteiligt. Einige Kurse integrierten außerdem Studierende oder Auszubildende der Professionen Ernährungswissenschaft, Physiotherapie, Logopädie und Medizinisch-technische Radiologieassistenz. Einige Fakultäten haben ihre Kooperation bereits vor der Akademisierung des Hebammenberufs in 2019 begonnen (der früheste Start war 2014). Die meisten Kurse (42%, n=8) wurden 2017 erstmalig angeboten, wobei zwei Kurse in 2023 und 2025 starten sollten.

Organisatorische Aspekte

Nur acht aller teilnehmenden Institutionen (14%) haben Stellen für die Implementierung und Koordination von IPL geschaffen. An 24% (n=14) der teilnehmenden Institutionen wurden Workshops für Lehrende angeboten. Die Mehrheit der IPL anbietenden Fakultäten (71%, n=24) hat keine finanzielle Unterstützung für die Implementierung von IPL erhalten. Die verbliebenen Institutionen erhielten entweder unbefristete oder befristete interne oder befristete externe Förderungen.

Geplante Projekte

Pläne zur zukünftigen Implementierung von IPL wurden in einer offenen Frage erläutert. Demnach planen 30 Institutionen neue oder zusätzliche interprofessionelle Lehr-Lernangebote. Diese umfassen beispielsweise die interprofessionelle Zusammenarbeit im Kreißsaal oder der Wochenstation, interprofessionelle Ausbildungsstationen, Fallstudien oder die interprofessionelle Erarbeitung von Bachelorarbeiten. Drei teilnehmende Institutionen berichteten, dass sie nicht gegen die Einführung von IPL wären, jedoch zu viele Barrieren der Einführung im Weg stünden. Eine Institution schrieb beispielsweise, dass eine Kooperation vermutlich aufgrund der mangelnden Initiative aufseiten der Medizinischen Fakultät scheitern würde: „Die Zusammenarbeit mit der medizinischen Fakultät ist sehr schwierig. Trotz immer wiederkehrende[r] Initiativen, scheint der Wille bei den Entscheidungsträgern auf Seiten der Medizin nicht vorhanden.“ Eine weitere Rückmeldung beschrieb: „Es müssen jedoch erst noch strukturelle Rahmenbedingungen geklärt werden.“.

Wünsche

Auf die Frage nach Wünschen in Zusammenhang mit IPL wurden die Themen Personal- und Organisationsentwicklung in der Lehre (n=47 Kodierungen), Inhalte von IPL (n=5 Kodierungen) und Kooperationen (n=6 Kodierungen) von 30 Institutionen angesprochen. Die Wünsche in Bezug auf Personal- und Organisationsentwicklung in der Lehre sind in Tabelle 4 [Tab. 4] dargestellt. Die Teilnehmenden haben sich darüber hinaus Best-Practice-Beispiele und IPL-Konzepte gewünscht, die ihnen bei der inhaltlichen Entwicklung von Angeboten helfen könnten. Eine Erläuterung hierzu lautete: „Hauptproblem ist […] das Finden von Themen, die für beide beteiligten Berufsgruppen in ihrem jeweiligen Ausbildungsstand interessant sind.“ Die Wünsche in Bezug auf Kooperationen zwischen Fakultäten betrafen insbesondere finanzielle Ressourcen, das Engagement und die Bereitschaft der Fakultätsmitglieder. Eine Person forderte: „Andere Ausbildungsberufe/Studiengänge sollten […] idealerweise ähnliche Ressourcen für die IPL aufbringen. IPL sollte integrativ gedacht werden.“.

Diskussion

Das Ziel dieser Studie war das Erheben einer Bestandsaufnahme sowie das Erfassen der Implementierung in Curricula von interprofessionellen Lehr-Lehrangeboten für Hebammenwissenschafts- und Medizinstudierende in der DACH-Region. Die Ergebnisse liefern einen Überblick über 58 von 96 Hochschulen, die mindestens einen der beiden Studiengänge in Deutschland, Österreich und den deutschsprachigen Teilen der Schweiz anbieten. Zum Zeitpunkt der Befragung dokumentierten 58,6% (n=34) der teilnehmenden Institutionen interprofessionelle Kurse, von denen nur ein Drittel finanziell unterstützt wurde. Um das Ziel einer langfristigen IPL-Verankerung zu erreichen, benötigen Institutionen – insbesondere dann, wenn sie sich noch in der Planungsphase befinden – ausreichende Unterstützung, wie vergangene Förderungen belegen konnten [18].

Insgesamt bieten derzeit 21 von 57 Medizinischen Fakultäten (36,8%) in der DACH-Region den Studiengang Hebammenwissenschaft an. Zwölf davon (57,1%) haben sich an der vorliegenden Studie beteiligt, wobei acht Institutionen IPL für Hebammenwissenschafts- und Medizinstudierende implementiert haben. Zusätzlich wurden zehn Institutionen identifiziert, die IPL für beide Studiengänge durch Kooperationen mit anderen Fakultäten entwickelt haben. An vier Medizinischen Fakultäten wurden weder aktuelle Angebote noch Pläne für die Implementierung von IPL für beide Studiengänge berichtet. Doch stellt insbesondere die Kooperation innerhalb der Fakultät eine Chance dar, IPL für Hebammenwissenschafts- und Medizinstudierende vergleichsweise niedrigschwellig zu fördern, da die Herausforderungen durch unterschiedliche Studiengangsstrukturen an verschiedenen Institutionen (Fachhochschule vs. Universität) vermieden werden könnten. Dies fungiert gleichzeitig auch als ein Argument für die Integration des Studiengangs Hebammenwissenschaft an Medizinischen Fakultäten [30], [31].

In der vorliegenden Studie wurden 21 interprofessionelle Kurse identifiziert, bei denen Fakultäten miteinander kooperieren. Das insgesamt noch begrenzte Angebot interprofessioneller Kurse mit der Beteiligung von Hebammenwissenschaftsstudierenden könnte mit den Herausforderungen zusammenhängen, die sich durch Kooperationen zwischen Institutionen ergeben. Der GMA-Ausschuss „Interprofessionelle Ausbildung“ hat in seinem Positionspapier aus dem Jahr 2022 [17] bereits festgestellt, dass die Mehrheit der interprofessionellen Lehr-Lernangebote die Professionen Medizin, Pflege und Physiotherapie fokussiert, wodurch wichtige Professionen wie die Hebammenwissenschaft vernachlässigt werden. In dieser Studie konnten erstmalig 32 interprofessionelle Kurse identifiziert werden, die Hebammenwissenschaftsstudierende einbezogen haben und in denen, abgesehen von Medizinstudierenden, in 35% der Fälle weitere Professionen beteiligt waren. Die zentralen Erkenntnisse dieser Erfassung wurden in Tabelle 5 [Tab. 5] zusammengefasst.

Zeitpunkt und Fokus von IPL

Für den optimalen Zeitpunkt von IPL im Studienverlauf liegt kein Konsens vor. Gilbert [32] argumentierte beispielsweise, dass IPL nicht zu früh im Studium durchgeführt werden sollte, da die Studierenden zunächst die Grundlagen ihrer eigenen Profession lernen müssten. Im Gegensatz dazu schlugen Charles et al. [33] und Park et al. [34] vor, dass frühe interprofessionelle Angebote die Einstellungen von Studierenden positiv beeinflussen könnten und dazu der bloße Kontakt zu Studierenden anderer Professionen ohne anspruchsvolle Interaktion ausreiche. Charles et al. [33] führten weiter aus, dass IPL im Studienverlauf weiter ausgebaut werden sollte, wenn Studierende erfahrener und bereit seien, ihre Einstellungen im klinischen Setting zu entwickeln. Die vorliegenden Ergebnisse haben gezeigt, dass Hebammenwissenschaftsstudierende aus frühen Semestern (73%, n=23 aus dem ersten bis vierten Semester) häufig mit Medizinstudierenden aus unterschiedlichen Semestern (50%, n=14) zusammengebracht wurden. Dies ist wahrscheinlich auf heterogene Studienstrukturen und die unterschiedliche Studiendauer zurückzuführen, die unmittelbar dazu führen, dass sich die klinischen Erfahrungen und der Wissensstand der Studierenden im Studienverlauf unterscheiden. Das semesterübergreifende Zusammenbringen von Studierenden stellt dann eine Möglichkeit dar, diesem Problem zu begegnen und fördert gleichzeitig die Vorbereitung auf die komplexen, heterogenen Strukturen in der späteren Berufspraxis [37].

Eine weitere Herausforderung ist die unterschiedlichen Kohortengröße. Auch in dieser Studie hat sich gezeigt, dass eine größere Zahl an Medizinstudierenden an den Angeboten beteiligt war, was bei der Planung von Angeboten zu Schwierigkeiten führen kann [14]. Best-Practice-Beispiele können auch bei diesem Aspekt hilfreich sein, um Möglichkeiten der reibungslosen Umsetzung aufzuzeigen. Eine Strategie könnte beispielsweise sein, dass Medizinstudierende eines bestimmten Fachsemesters mit Hebammenwissenschaftsstudierenden und Lernenden anderer Professionen aus verschiedenen Semestern in Kurse eingeplant werden.

Viele der dokumentierten Kurse fokussieren die Entwicklung von Einstellungen der Studierenden zu einem frühen Zeitpunkt im Studium. Auf das Training praktischer Fertigkeiten wurde am zweithäufigsten der Schwerpunkt gelegt. Bogossian et al. [15] betonten, dass eine Verbindung beider Schwerpunkte umgesetzt werden sollte, wobei das Training praktischer Fertigkeiten zu einem späteren Zeitpunkt im Studium angesetzt werden sollte. Schließlich gebe es zahlreiche Themen, die diverse Gesundheitsfachberufe betreffen und demnach auch zu einem frühen Zeitpunkt behandelt werden können.

Die Ergebnisse der vorliegenden Studie verdeutlichen, dass 60% der berichteten Kurse dem Pflichtcurriculum zuzuordnen waren. Ergebnisse vorheriger Studien zu diesem Aspekt haben sehr viel niedrigere Quoten berichtet [18]. Wie bereits erwähnt, könnten longitudinale, interprofessionelle Angebote sich besonders positiv auf die Entwicklung der Studierenden auswirken. In der vorliegenden Studie wurden nur fünf Kurse identifiziert, die einen longitudinalen Ansatz verfolgen. Insgesamt handelt es sich bei dem Großteil der dokumentierten Kurse aber um einzelne Angebote von geringem Umfang. Hier stellt sich die Frage, ob die Umwandlung weiterer bestehender Lehrveranstaltungen in ein interprofessionelles Format gelingen könnte. Zusätzlich verdeutlicht dies, dass nach wie vor eine substantielle Integration von IPL in Curricula ausgeblieben ist [36]. VanKuiken et al. [37] bekräftigten dies, indem sie dafür plädierten, dass innovative Strategien gefunden werden müssten, um IPL in Pflichtcurricula zu integrieren und weniger als ein optionales Angebot zu sehen. Im Masterplan Medizinstudium 2020 wird beispielsweise vom IMPP gefordert, dass in insgesamt 50 Lehreinheiten die interprofessionelle Zusammenarbeit und Kommunikation fokussiert werden sollten [42].

Lehrkräfte

Eine vergleichsweise große Anzahl an Kursen wurde in der vorliegenden Zusammenstellung durch Studierende als Peer-Tutor*innen unterrichtet (n=11), was bei der Betrachtung bestehender Reviews eine neue Erkenntnis darstellt [15]. Peer-Teaching bietet den Vorteil, dass die Teilnehmenden in diesen Kursen nicht nur miteinander, sondern auch voneinander lernen, was dem Anspruch an IPL umfassender entsprechen kann [3]. Schließlich fördert dies die interprofessionelle Konfrontation und Kooperation [38] und zeigt sich als vorteilhaft, sowohl für Teilnehmende, als auch Peer-Tutor*innen [39]. Das Potential dieses Ansatzes für IPL sollte daher in zukünftigen Studien genauer untersucht werden. Letztlich ist erwähnenswert, dass sechzehn Kurse in der vorliegenden Studie von Lehrenden einer Profession geleitet wurden, obwohl die Beteiligung von Lehrenden aus mindestens zwei Professionen empfohlen wird [35]. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass vermutlich die limitierten Ressourcen (z. B. finanziell, zeitlich) der Beteiligung von zwei Lehrenden entgegenstehen, was wiederum ein weiteres Argument für die Notwendigkeit von Finanzierung und besserer Ausstattung von IPL darstellt. Außerdem sollten die didaktischen Vorteile der Beteiligung interprofessioneller Lehrender stärker betont werden. Schließlich können Lehrende verschiedener Professionen relevante Themen für die beteiligten Studierendengruppen besser identifizieren [40] und durch ihr Verhalten das Verständnis der Studierenden für gleichberechtigte Zusammenarbeit fördern [41]. Interprofessionelle Lehrende fungieren schließlich als Rollenvorbilder für die interprofessionelle Zusammenarbeit.

Kursformat und Prüfung

Wie auch andere Studien gezeigt haben [15], waren die Kurse mehrheitlich interaktiv gestaltet. Obwohl Prüfungen als förderlich und zielführend für das Lernen gelten [42], waren nur in wenigen der dokumentierten Kurse Prüfungen vorgesehen. Dies könnte daraus resultieren, dass die meisten Kurse ihren Fokus auf die interprofessionelle Sozialisation anstelle von reiner Wissensvermittlung gelegt haben.

Personal- und Organisationsentwicklung in der Lehre

Die Bereitstellung von finanziellen Ressourcen und qualifiziertem Personal ist eine Voraussetzung für die erfolgreiche Implementierung von IPL [42]. In der vorliegenden Studie berichteten nur wenige Institutionen, dass zusätzliches Personal für die Implementierung von IPL bereitgestellt wurde, obwohl die Neueinführung von IPL bekanntermaßen einen großen Zusatzaufwand darstellt [43]. Darüber hinaus fand nur bei 24% (n=14) eine Qualifizierung der Lehrenden statt, obwohl die Teilnahme an Trainings für die Durchführung interprofessioneller Lehre grundsätzlich empfohlen wird [42]. Die teilnehmenden Institutionen scheinen dies aber erkannt zu haben, da die Auswertung der qualitativen Daten verdeutlicht, dass sie die Stärkung der Personal- und Organisationsentwicklung, der IPL Strukturen und der Zusammenarbeit als besonders relevant für die Etablierung von IPL angesehen haben [14], [15].

Limitationen und Ausblick

In der vorliegenden Studie wurde ein selbst entwickelter Fragebogen verwendet, der Gründe für eine Nicht-Teilnahme nicht erfasst hat. In zukünftigen Studien könnte die wiederholte Durchführung der Bestandsaufnahme einen Datenvergleich ermöglichen und dabei durch die gezielte Ergänzung von Fragen die Teilnahmequote erhöhen. Eine weitere Einschränkung ist die ausschließliche Berücksichtigung deutschsprachiger Institutionen in der DACH-Region. Dem grundsätzlichen Bedarf an interprofessionellem Lernen für die Gesundheitsfachberufe begegnet die Studie mit dem Fokus auf Hebammenwissenschafts- und Medizinstudierende ebenfalls nicht. Zukünftige Studien könnten auf internationaler Ebene einen umfassenden Blick auf die Integration von IPL in den Curricula der Gesundheitsfachberufe werfen. Schließlich besteht nach wie vor ein Bedarf an der Dokumentation von effektiven Konzepten und Best-Practice-Beispielen für IPL. Die vorliegenden Erkenntnisse bieten hierfür einen Ansatz, um sich einige der dokumentierten Kurse genauer anzuschauen.

Schlussfolgerung

Die hier dokumentierte Bestandsaufnahme interprofessioneller Lehr-Lernangebote in der DACH-Region liefert erstmalig eine Übersicht für die Studiengänge Hebammenwissenschaft und Medizin. Es zeigen sich zahlreiche IPL-Angebote, die eine weitere curriculare Integration erfordern. Um IPL langfristig in Curricula zu implementieren, werden demnach Richtlinien wie der NKLM 3.0 [44] benötigt, die analog zur Ärztlichen Approbationsordnung (ÄApprO) bindend für die Institutionen umgesetzt werden müssen. Die Dokumentation von Best-Practice-Beispielen ist wünschenswert für Institutionen, die noch keine interprofessionellen Lehr-Lernangebote an ihrer Institution implementiert haben.

Anmerkungen

Geteilte Autorenschaft

Sonja Mohr und Birgit-Christiane Zyriax haben gleichermaßen zu dieser Arbeit beigetragen und teilen sich die Letztautorinnenenschaft.

ORCIDs der Autor*innen

• Merle Linnea Juschka: [0009-0007-5778-3930]
• Caroline Johanna Agricola: [0000-0001-8347-2211]
• Felix Alexander Neumann: [0000-0003-3107-075X]
• Birgit-Christiane Zyriax: [0000-0002-5377-5956]

Förderung

Diese Publikation wurde gefördert durch den Open-Access-Publikationsfonds des UKE - Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf.

Danksagung

Die Autor*innen danken allen Teilnehmenden der Befragung, die es ermöglicht haben, diesen Überblick zu erstellen. Die Autor*innen danken darüber hinaus Marie Sander für die Unterstützung bei der Erstellung der Grafik zur Veranschaulichung der teilnehmenden Standorte (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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