[Professionalitätsentwicklung von Medizinstudierenden – Pilotierung eines longitudinalen Curriculums am Universitätsklinikum Jena (LongProf)]

 Konrad Schmidt ^1,2
Katharina Siller ^3,4
Jens Rißmann ³
Marie Andlauer ³
Jana Feustel ³
Friederike Klein ⁵
Inga Petruschke ³
Sven Schulz <sup>3

1</sup> Charité Campus Mitte, Institut für Allgemeinmedizin, Berlin, Deutschland
² Universitätsklinikum Jena, Institut für Allgemeinmedizin, Jena, Deutschlan
³ Universitätsklinikum Jena, Institut für Allgemeinmedizin, Jena, Deutschland
⁴ Asklepios Fachklinikum Stadtroda, Stadtroda, Deutschland
⁵ Universitätsklinikum Jena, Klinik für Innere Medizin I, Jena, Deutschland

Zusammenfassung

Hintergrund: Professionalität ist als wichtige Voraussetzung für die ärztliche Behandlungsqualität mit spezifischen Kompetenzen im Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin 2.0 verankert. Um diese zu erreichen, existieren an deutschen Hochschulen bislang kaum explizite Lehrformate. Am Universitätsklinikum Jena wurde nun ein longitudinales Curriculum zur ärztlichen Professionalitätsentwicklung (LongProf) entwickelt, implementiert und evaluiert.

Methodik: Zielgruppe des über vier Semester stattfindenden Curriculums waren Medizinstudierende ab dem fünften Fachsemester. Nach einer neun-monatigen Konzeptionsphase fanden ab dem Wintersemester 2021/22 insgesamt neun Veranstaltungen statt, mit jeweils sechs Unterrichtseinheiten. Zusätzlich bestand für die Studierenden die Möglichkeit, mit erfahrenen Ärztinnen und Ärzten über mentoring-Angebote in Austausch zu treten. Die Lehrveranstaltungen wurden durch die teilnehmenden Studierenden (n=23) hinsichtlich Akzeptanz und individuell wahrgenommener Professionalitätsentwicklung durch quantititative Befragungen und qualitative Fokusgruppeninterviews evaluiert.

Ergebnisse: Die qualitative und quantitative Evaluation ergab mehrheitlich positive Rückmeldungen (MW>7/9). Die Studierenden gaben an, durch die Lehrveranstaltungen in der Entwicklung ihrer eigenen ärztlichen Professionalität und bei Bewältigung ihrer Studienanforderungen nachhaltig unterstützt worden zu sein. Als besonders hilfreich wurde hierbei der persönliche und langfristige Beziehungsaufbau zwischen Studierenden und Lehrenden empfunden.

Diskussion und Schlussfolgerung: Ein semesterübergreifendes Curriculum eröffnet Wege zur Implementierung einer ärztlichen Professionalitätsentwicklung im Medizinstudium. Als förderlich für die Entwicklung einer eigenen ärztlichen Identität wird eine vertrauensvolle Beziehung zwischen Studierenden und Lehrenden empfunden, ermöglicht durch die longitudinale Struktur. Das Curriculum stellt eine sinnvolle Ergänzung des regulären Medizinstudiums dar.

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Einleitung

Professionalität geht als wesentlicher Bestandteil der ärztlichen Berufsausübung weit über die Aneignung medizinischen Fach- bzw. Expertenwissens hinaus. Das international anerkannte Rollenmodell „CanMEDS“ des Royal College of Physicians and Surgeons of Canada (RCPSC) beschreibt für professionell handelnde Medizinerinnen und Medizinern neben Werten wie hoher fachlicher Expertise, Integrität und Verantwortungsbewusstsein eine gezielt ausgebildete Reflexivität, die sich gleichermaßen auf die eigene Person, die ärztliche Profession, Patienten*innen und den gesellschaftlichen Rahmen richtet [1].

Nach Irby et al. [2] unterliegt die Ausbildung einer beruflichen Identität neben klinischen und nicht-klinischen Erfahrungen auch individuellen Erwartungen, Überzeugungen, Verpflichtungen und Umweltfaktoren [3]. Entscheidend seien hierbei das eigene Verständnis von professionellem und ethischem Verhalten, reflektiertes Handeln und unterstützende Beziehungen, durch die sich Medizinstudierende persönlich und beruflich zu Ärzt*innen entwickeln [4], [5].

In der International Charta on Medical Professionalism wird die Verpflichtung zu den drei Grundprinzipien „Patientenwohl, Patientenautonomie und soziale Gerechtigkeit“ betont [6]. Das Bekenntnis zu Kompetenz, Moral, Altruismus und Förderung des Gemeinwohls bildet die Grundlage eines Gesellschaftsvertrages, der gerade den Professionen des Gesundheitswesens ein Monopol auf die Nutzung ihrer Wissensbasis, das Recht auf weitgehende Autonomie in der Praxis und das Privileg der Selbstverwaltung gewährt [7].

Professionelle Identitätsentwicklung beginnt bereits mit der Entscheidung für einen Beruf und ist ein den gesamten Berufsweg begleitender Prozess [8]. Es besteht Konsens in der internationalen Medizindidaktik, dass ärztliche Professionalität mit ihren verschiedenen Aspekten explizit unterrichtet werden soll [9], [10].

Allgemeine Bedarfsanalyse

Longitudinale Curricula existieren im deutschsprachigen Raum etwa zur Vermittlung kommunikativer [11] oder primärmedizinischer Kompetenz [12], jedoch bis auf wenige Ausnahmen [8] nicht zur Professionalitätsentwicklung. Dies könnte auch dadurch bedingt sein, dass für „ärztliche Professionalität“ bislang keine einheitliche Definition existiert. Obwohl der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM 2.0) bereits kompetenzbasierte Lernziele zur Professionalitätsentwicklung enthält [https://nklm.de/zend/menu], folgen bestehende Lehrpläne noch oft einer Tradition der ausschließlichen Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten [13]. Zusätzlich sind viele Regelstudiengänge durch eine hohe Spezialisierung der Lehrveranstaltungen und von einem häufigen Wechsel des Lehrpersonals geprägt. Dazu führen hohe Studierendenzahlen zu einer anonymen Lehr- und Lernumgebung, persönliche Beziehungen zwischen Studierenden und Lehrenden ergeben sich eher selten. Beziehungsorientiertes Lernen scheint jedoch gerade essentiell zu sein [14], um angehende Ärztinnen und Ärzte darin zu fördern, Werte und Haltungen in ihre eigene berufliche Identität zu integrieren.

Aus dieser Ausgangslage wurde 2021 am Universitätsklinikum Jena das Projekt „LongProf: Longitudinales Curriculum Ärztliche Professionalität“ initiiert. Im vorliegenden Artikel werden die Entwicklung und Pilotierung des Curriculums mit Evaluationsergebnissen und Erfahrungen der Arbeitsgruppe vorgestellt.

Projektbeschreibung

Das Projekt wurde zwischen 2021 und 2023 durch den Strategie- und Innovations-Fonds des Landes Thüringen gefördert. Die Arbeitsgruppe bestand im Kern aus zwei Psycholog*innen und fünf Ärzt*innen des Instituts für Allgemeinmedizin und der Klinik für Innere Medizin I des Universitätsklinikums Jena. Die Entwicklung des Curriculums dauerte neun Monate und erfolgte adaptiert nach Kern [15].

Bedarfsanalyse der Lernenden

Am Universitätsklinikum Jena existierten bisher keine Lehrveranstaltungen, die eine Entwicklung von ärztlicher Professionalität explizit thematisieren. Zusätzlich wurden von der Arbeitsgruppe das Spannungsfeld zwischen Ökonomisierung und Patientenwohl [16] sowie die Thematik „professionelle Selbstfürsorge“ zur nachhaltigen Studierenden- bzw. Ärztegesundheit [17] als relevant für die medizinische Ausbildung identifiziert.

Definition übergeordneter und spezifischer Lernziele

Ausgehend von einer explorativen Literaturrecherche basieren die Lernziele von LongProf auf den o.g. CanMEDS Rollen [1], der International Charta on Medical Professionalism [6] und dem NKLM 2.0 [https://nklm.de/zend/menu], siehe Anhang 1 [Anh. 1].

Lehr- und Lernmethoden

Aufbauend auf dem o.g. theoretischen Hintergrund, den gesetzten Lernzielen und eigenen Akzentuierungen der Lehrpersonen ergaben sich für das Curriculum die Themenkomplexe „Identität“, „Verantwortung“, „Autonomie“, „Achtsamkeit“, „Tod und Sterben“, „Vertrauen“, „Ärztegesundheit“ und „planetary Health“ (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

Integrativer Bestandteil jeder Lehrveranstaltung waren neben der Wissensvermittlung stets konkrete, persönliche Erfahrungen, die z.B. in Rollenspielen oder bei Bearbeitung von Fallvignetten erlebt werden konnten [7]. Diese Erfahrungen wurden durch die Studierenden im Anschluss in geschützter Umgebung reflektiert [7], [13], [18], [19]. Am Ende jeder Lehrveranstaltung bestand zusätzlich Gelegenheit, praxisrelevante Aspekte für den späteren Berufsstart mit einer Ärztin in Weiterbildung zu beleuchten, um die konkrete Relevanz der Reflexionsergebnisse für den Übergang vom Studium ins Berufsleben herauszuarbeiten.

Als Handlungsrahmen für die methodische Umsetzung und wurde ein „Situierungsmodell“ konzipiert (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]): Dieses basiert auf der Grundannahme, dass eine professionelle Identitätsentwicklung als situiertes und reflektiertes sich-in-Beziehung-setzen in medizinischen Kontexten beschrieben werden kann: „Situiertes“ Lernen [20], [21] ist kontextualisiert, betrachtet Lernen nicht als rein kognitiven Prozess, sondern als Zusammenspiel von Denken, Fühlen und Handeln in spezifischen Lebenswelten und -situationen. „Reflektiert“ hebt das Verstehen von Zusammenhängen und Beziehungen innerhalb des Lernprozesses hervor und schließt dabei alle Erfahrungen, Vorstellungen, Emotionen und kognitiven Denkprozesse ein [22].

In unserem Ansatz der professionellen Identitätsentwicklung sollten sich die Studierenden mit den fünf Situierungsebenen Ärzt*in, Team, Patientin/Patient, Gesundheitssystem und Gesellschaft bewusst auseinandersetzen, um jeweils verantwortliches Handeln und eine aktive Beziehungsgestaltung zu entwickeln. Die Auswahl dieser fünf Situierungsebenen basiert auf den Praxiserfahrungen der beteiligten Lehrpersonen und erhebt nicht den Anspruch auf Vollständigkeit.

Die drei Entwicklungsebenen beschreiben drei interdependente lernpsychologische Dimensionen von Medizinstudierenden:

1. Die Selbstreflexion der Erfahrungen bezogen auf die oben genannten Situierungsebenen bildet die Basis zum Verstehen komplexer Zusammenhänge.
2. Die Beziehungsreflexion verlagert den Fokus vom Selbst zum direkten Gegenüber bis hin zu gesellschaftlichen Systemen für eine professionelle Beziehungsgestaltung.
3. Das Handeln in Praxisbezügen schließlich transformiert die Prozesse der Reflektion aus dem geschützten Raum (des Studiums) zum praktischen und verantwortlichen Handeln in reale Situationen des professionellen Alltags.

Methodisch gesehen kann die iterative Konstruktion und Dekonstruktion der Erfahrungen von Studierenden in den genannten Ebenen berufliche Überzeugungen, Werte und Verhaltensweisen entwickeln und damit zur Ausbildung einer professionellen Identität beitragen [3]. Je nach Notwendigkeit können weitere Ebenen ergänzt und ausdifferenziert werden.

Umsetzung des Curriculums

Das Curriculum wurde ab dem Wintersemester 2021/22 mit einer Kohorte von initial 21 Studierenden aus dem 5. und 7. Fachsemester pilotiert, welche sich aus einer Semestergröße von jeweils etwa 250 Studierenden freiwillig gemeldet hatten. Das Curriculum endete im Sommersemester 2023.

Bereits im Sommersemester 2021 wurde das Curriculum unter den Studierenden des damaligen vierten Fachsemesters anhand eines Videos und einer Informationsveranstaltung beworben. Eine Umfrage in diesem Semester (N=112) ergab, dass 14% der Studierenden an einem solchem Curriculum teilnehmen würden.

Die Kohorte wurde in zwei Gruppen unterteilt, die jeweils durch ein „Tandem“ aus einem Psychologen/einer Psychologin und einem Arzt/einer Ärztin begleitetet wurden. Alle Lehrveranstaltungen wurden in Präsenz unter Einhaltung der jeweils aktuellen Hygieneregeln während der SARS-Cov2-Pandemie durchgeführt.

Als Auftaktveranstaltung fand im Wintersemester 2021/22 ein Wochenend-Seminar in einer ländlichen Herberge außerhalb von Jena statt. Inhalte waren hier unter anderem die intensive biografische Bearbeitung des eigenen Berufswunsches sowie ein world cafe zum Austausch mit Vertretern/innen verschiedener medizinischer Fachrichtungen als potentielle Rollenmodelle.

In der Folge fanden pro Semester zwei Lehrveranstaltungen mit jeweils sechs Unterrichtseinheiten (UE, 45 min.) statt – sowohl in universitären Räumlichkeiten als auch an für die Seminarthemen spezifischen Orten, wie z.B. im Andachtsraum einer Kirche (Thema „Tod und Sterben“) oder in einem Zirkuszelt („Autonomie“). Die Grundstruktur jedes Seminars beinhaltet einen informellen Austausch zu aktuellen Themen der Studierenden, frontale Wissensvermittlung (ca. 1 UE), eine auch experimentelle Selbsterfahrung, Raum zur anschließenden Reflektion und den Austausch zur praktischen Anwendung, siehe Tabelle 1 [Tab. 1] oder ausführlich beschrieben im Handbuch zum Curriculum [23].

Begleitend konnten die Studierenden zweiwöchentliche mentoring-Termine wahrnehmen, die abwechselnd durch einzelne Lehrpersonen angeboten wurden. Dieser Rahmen sollte einen konstruktiven und vertraulichen Erfahrungsaustausch zwischen Studierenden und bereits professionell Handelnden ermöglichen – auch außerhalb der Lehrveranstaltungen. Zusätzlich erhielten die Studierenden zweiwöchentlich einen „Impuls-Brief“ per email, in dem jeweils eine Lehrperson medizinische Themen oder inspirierende persönliche Erfahrungen teilte. Auch wurde für die Studierenden ein begleitendes Journal mit weiteren Anregungen und Impulsen in Form von Fragen und Aufgaben sowie Raum für eigene Notizen entwickelt – als persönlicher Reflexionsraum, um die eigenen Perspektiven zu erweitern und sich weiter der eigenen professionellen ärztlichen Identität anzunähern.

Begleitend zu den curriculumsinternen Seminarveranstaltungen wurden drei hochschulöffentliche Vorträge mit externen Referent*innen zu Themen des LongProf-Curriculums angeboten, siehe Anhang 1 [Anh. 1].

Erweitert um studentische Initiativen wurde das Curriculum durch die sogenannten freien Angebote. Hier entstand als systemisch-dynamischer Ansatz ein Schnittpunkt von Professionalität und individueller Erfahrungen der Lernenden und Lehrenden. Über medizinische Themen hinaus konnten hier z.B. bei Bogenschießen oder Skilanglauf personenbezogene Erfahrungen in die Identitätsentwicklung einbezogen werden.

Evaluation

Ziel der begleitenden quantitativen und qualitativen Evaluation war die Erfassung der individuell selbst empfundenen Professionalitätsentwicklung sowie der Akzeptanz des Curriculums durch die Studierenden [24]. Fakultative oder obligate Prüfungen der Studierenden fanden nicht statt. Konzeption, Durchführung und Auswertung der Evaluation erfolgten mehrheitlich projektintern. Die Auswertung der qualitativen Evaluation wurde von einer projektexternen Mitarbeiterin des Instituts für Allgemeinmedizin in Jena durchgeführt.

In einem quantitativen Fragebogen, angelehnt an das „Universitätsprojekt Lehrevaluation“ (ULe) [25], wurden soziodemografische Angaben erfragt und Didaktik, Praxisrelevanz, Bezug zu den Teilnehmenden sowie das Engagement der Lehrpersonen für jede Veranstaltung separat bewertet, skaliert auf einer Likert-Skala von 1 bis 9 (1=„stimme überhaupt nicht zu“ bis 9=„stimme voll und ganz zu“). Die Fragebögen wurden angepasst für jede Lehrveranstaltung über die online Plattform SoSci Survey nach jeder Veranstaltung verschickt [https://www.soscisurvey.de/], siehe Tabelle 1 [Tab. 1] und Anhang 2 [Anh. 2]. Die Nutzung des Journals und der externen Angebote wurde nicht separat evaluiert.

Die Auswertung erfolgte deskriptiv über die Bildung von Mittelwerten und Standardabweichungen. Zur Ermittlung der Reliabilität einzelner Items zur Bewertung der Veranstaltungen wurde als Maß der internen Konsistenz Cronbach´s Alpha bestimmt.

Einem mixed-methods-design [23] folgend wurde zusätzlich nach dem ersten Semester ein qualitatives, leitfadengestütztes Gruppeninterview mit jeweils zwei Studierenden aus jeder Gruppe durchgeführt, siehe Interviewleitfaden im Anhang 2 [Anh. 2]. Die Diskussionen wurden aufgezeichnet, pseudonymisiert und softwarebasiert (f4, Dr. Dresing & Pehl GmbH) transkribiert. Die Extraktion von Haupt- und Nebenkategorien erfolgte mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring [26] durch zwei voneinander unabhängige Mitarbeitende.

Ergebnisse

An den Lehrveranstaltungen im Wintersemester 2021/2022 nahmen insgesamt 21 Studierende teil, vorwiegend aus dem 5. Fachsemester, etwa ein Viertel davon männlich. Im Sommersemester 2022 kamen zusätzlich vier Studierende, im Wintersemester 2022/23 weitere acht Studierende hinzu, teilweise über die fakultätsinterne Ausschreibung, teilweise über persönliche Kontakte. Bei einer geplanten maximalen Teilnehmerzahl von 40 und einer Rückmeldungsrate initial von unter 5% lag die Zahl der Teilnehmenden insgesamt somit unter den Erwartungen.

Es zeigte sich eine über desn gesamten Verlauf positive Bewertung sowohl der Veranstaltungen als auch der Lehrpersonen mit Mittelwerten >7 von maximal 9 Punkten, siehe Tabelle 1 [Tab. 1]. Insbesondere die Entwicklung einer ärztlichen Professionalität -Hauptziel des Projektes- wurde nach Einschätzung der teilnehmenden Studierenden gefördert. Die Lehrpersonen wurden im Mittel höher bewertet als die Lehrveranstaltungen, siehe Tabelle 2 [Tab. 2]. Insbesondere ermöglichten die Lehrpersonen nach Einschätzung der Studierenden ein kooperatives und aufgeschlossenes Seminarklima (MW=8,52; SD=0,91).

Die Aneignung praxisrelevanten Wissens wurde von den Studierenden über alle Lehrveranstaltungen nominal am geringsten eingeschätzt, am niedrigsten für das „Auftaktwochenende“ (MW=6,47; SD=1,41). Deskriptiv war ein leichter Anstieg dieser Bewertung über den zeitlichen Verlauf zu beobachten. Eine Aufschlüsselung aller Ergebnisse nach Fragen und Lehrveranstaltungen findet sich in Anhang 3 [Anh. 3].

Die Reliabilität der verwendeten Skalen war gut bis sehr gut. Die interne Konsistenz der Fragen zur den Veranstaltungen war gut (Cronbach´s Alpha=.917), die der Fragen zu den Lehrpersonen zufriedenstellend (Cronbach´s Alpha=.885). Zusammenhänge über Entwicklungsverläufe der gesamten Gruppe können mit den verwendeten Evaluationsmethoden nicht dargestellt werden.

In den leitfadengestützten Gruppeninterviews zeigte sich eine hohe Akzeptanz und Wertschätzung des Curriculums, siehe Tabelle 3 [Tab. 3]. Die Mehrheit der befragten Studierenden gab an, sich ein derartiges Angebot auch zukünftig im Medizinstudium zu wünschen. Insbesondere die Stärkung der Selbstreflexion wurde in Bezug auf die spätere Berufstätigkeit als hilfreich empfunden. Die mit sechs UE relativ lange Dauer der Lehrveranstaltungen habe sich hierauf förderlich ausgewirkt. Die Teilnehmenden nahmen eine Stärkung zur Bewältigung ihres Studiums wahr und berichteten, für sich neue Ansätze zur Stressreduktion und für Problemlösungen entwickeln zu können. Von den Lehrpersonen fühlten sich die Teilnehmenden persönlich und auf Augenhöhe wahrgenommen. Auch die Beziehungen der Teilnehmenden untereinander wurden als sehr unterstützend beschrieben.

Das Angebot eines begleitenden mentorings wurde in drei Semestern insgesamt elf Mal bei verschiedenen Lehrpersonen genutzt. Den Gruppeninterviews zufolge seien die Termine als inspirierend erlebt worden und hätten ein hohes Sicherheitsgefühl vermittelt.

Die Ärztinnen in Weiterbildung spielten für die Studierenden sowohl fachlich wie auch als persönliche Bezugspersonen eine wichtige Rolle – insbesondere durch ihr ähnliches Alter und die zeitliche Nähe zum Medizinstudium.

Diskussion

Durch die Entwicklung und Implementierung des longitudinalen Curriculums „LongProf“ wurde die ärztliche Professionalitätsentwicklung im Medizinstudium am Universitätsklinikum Jena erstmals explizit adressiert. Hierbei fand nicht nur der NKLM 2.0 Berücksichtigung, sondern auch der Wunsch vieler Medizinstudierender nach einer Gelegenheit zur Selbstreflexion und dem aktiven Üben von impliziten professionellen Handlungskompetenzen [27].

Erklärungsansätze für die relativ geringe Rückmeldung sind die hohe Arbeitsauslastung der Medizinstudierenden, deren Fokussierung auf unmittelbar prüfungsrelevante Veranstaltungen, die nicht triviale Vermittlung der impliziten Projektziele in kurzen Werbeformaten sowie mögliche Verunsicherungen während der SARS-CoV2-Pandemie.

Die Lehrveranstaltungen wurden durch die Studierenden mehrheitlich positiv evaluiert. Noch positiver fiel die Bewertung der Lehrpersonen und ihrer Beziehung zu den Studierenden aus, was sich in den Gruppeninterviews bestätigte. Anders als im Regelstudium fühlten sich die Studierenden auf einer personalen Ebene wahrgenommen und profitierten von einem direkten Erfahrungsaustausch mit Personen in fortgeschrittenen Stadien der professionellen Entwicklung. Dies weist darauf hin, dass das Projektziel eines positiven Beziehungsaufbaus zwischen Lehrenden und Lernenden erreicht werden konnte. Die longitudinale Struktur des Curriculums ermöglichte ein beziehungsbasiertes Lernen zur Ausbildung einer eigenen ärztlichen Identität. Der Mehrwert liegt hierbei auf der professionalitätsfokussierten, verbalen und nonverbalen Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden, die eine aktive Aneignung von professionellen Werten und Haltungen durch explizite Auseinandersetzung mit Rollen-Vorbildern ermöglicht.

Am vergleichsweise geringsten wurde der Erwerb praxisrelevanter Fähigkeiten bewertet. Dies kann damit zusammenhängen, dass die übergreifenden Dimensionen von Professionalität im Medizinstudium als weniger direkt anwendbar erlebt werden als konkrete Handlungsempfehlungen (wie beispielsweise strukturierte Untersuchungsabläufe oder Indikationsstellungen), was die Studierenden aus sonstigen Veranstaltungen gewohnt sind. Der Fokus des hier beschriebenen Curriculums lag auf der Entwicklung einer professionellen Identität und Persönlichkeit der Studierenden mit Thematisierung individueller Erfahrungen und Emotionen. Dies erforderte den bewusst longitudinal gewählten Lernhorizont, um die Wahrnehmung und Begleitung von impliziten, andauernden Entwicklungsprozessen zu ermöglichen. Dazu begann die Mehrheit der Studierenden das Curriculum im 5. Fachsemester, in welchem die Relevanz solcher indirekt wirksamen Kompetenzen mutmaßlich noch weniger sichtbar ist. Dies hat sich möglicherweise im Verlauf des Curriculums geändert, wie der deskriptiv leichte Anstieg der Bewertung von Praxisrelevanz über die Zeit andeutet.

Die künftige Integration von formativem feedback wäre eine denkbare Möglichkeit, um den Studierenden Rückmeldung zu den erworbenen Kompetenzen zu geben – im Einklang mit den Lernzielen des NKLM 2.0. Aufgrund der multiplen Dimensionen von Professionalität ist die Entwicklung eines solchen Formates jedoch keinesfalls trivial und könnte zudem das erfahrungsbasierte, situative Lernen beeinträchtigen.

Das mentoring-Angebot wurde nur unregelmäßig durch die Studierenden genutzt. Dies könnte einerseits daran liegen, dass entweder der Gesprächsbedarf oder/und das im Studium verfügbare Zeitbudget geringer waren als erwartet. Andererseits gaben die Studierenden im Gruppeninterview an, dass ihnen die Vorgabe von konkreten Gesprächsinhalten eine Nutzung erleichtert hätte.

Limitationen

Limitiert werden die quantitativen Evaluationsergebnisse durch die projektbedingt kleinen Fallzahlen und der fehlenden Kontrollgruppe. Die soziodemografischen Daten der Teilnehmenden wurden zwar pseudonymisiert, jedoch sind bei einer derart kleinen Stichprobe Rückschlüsse auf die jeweilige Person denkbar. So können sozial erwünschte Angaben nicht ausgeschlossen werden, möglicherweise verstärkt durch die projektinterne Durchführung der Evaluation. Die induktiv durch eine projektexterne Mitarbeiterin geleiteten und interpretativ ausgewerteten qualitativen Interviews stellen somit eine wichtige Ergänzung der quantitativen Daten dar. Bei entsprechend vorhandenen Ressourcen sollte zukünftig eine komplett externe Evaluation angestrebt werden.

Zusätzlich fiel auf, dass die Motivation für Präsenzveranstaltungen (insbesondere für das „Auftaktwochenende“) in der Zeit der SARS-CoV2-Pandemie sehr hoch war, was sich positiv auf die Evaluationsergebnisse ausgewirkt haben könnte.

Die Implementierung der Lehrveranstaltungen erwies sich in vielfacher Hinsicht als herausfordernd: Aufgrund der zeitlich kompakten Semesterpläne sowie der Aufnahme von Studierenden aus verschiedenen Fachsemestern gestaltete sich die Terminfindung für die Seminare als organisatorisch aufwändig. Viele Studierende äußerten zwar Interesse, entschieden sich jedoch bei Terminkonflikten und zeitlichem Zusatzaufwand gegen eine Teilnahme am LongProf-Curriculum.

Aufgrund der kleinen, möglicherweise selektierten Kohorte können keine Aussagen darüber getroffen werden, ob das Curriculum für alle Persönlichkeiten von Studierenden eines Semesters anwendbar und hilfreich wäre.

Ausblick

Aufgrund der auslaufenden Förderung konnte das Projekt am Universitätsklinikum Jena nicht verstetigt werden. Die Projektleitung hat sich so entschlossen, Methoden und Ergebnisse zur freien Verfügung zu veröffentlichen [23]. Diese Möglichkeit wurde bereits von Mitarbeitenden der Charité – Universitätsmedizin Berlin genutzt, wo im Sommersemester 2024 bereits drei Kohorten in dem adaptierten Curriculum „LongProf Charité“ starteten [28]. Hier wurden schwerpunktmäßig auch Studierende des ersten Semesters angesprochen, um eine Begleitung über die gesamte Studienzeit zu ermöglichen. Aufgrund hoher Eigenmotivation erklärten sich ehrenamtlich ausreichend Lehrpersonen mehrerer Abteilungen zur Teilnahme bereit (Institut für Allgemeinmedizin/Klinik für Psychiatrie und Psychotherapie). Für eine nachhaltige Verstetigung empfehlen die Autoren jedoch eine kontinuierliche Förderung mit Anerkennung als Lehrleistung.

Aufgrund einer fehlenden einheitlichen Definition ärztlicher Professionalität werden sich zukünftige Lehrpersonen zur Umsetzung des Curriculums stets neu hinsichtlich ihrer individuellen Sichtweisen und Einstellungen verständigen müssen. Das durch die Autoren veröffentlichte Handbuch [24] kann hierbei Hilfestellung leisten, ist aber keinesfalls als im Vollumfang verpflichtend zu verstehen.

Aufgrund der sowohl in Jena als auch aktuell in Berlin bezogen auf die Gesamtsemestergröße begrenzten Rückmeldung erscheint eine obligatorische Teilnahme derzeit nicht angebracht, da aus Sicht der Autoren die Eigenmotivation der Studierenden entscheidend zum Erreichen der Lernziele beiträgt.

Schlussfolgerungen

Ärztliche Professionalisierung und Persönlichkeitsentwicklung werden im Medizin-Regelstudium bislang kaum adressiert. Das Pilotprojekt LongProf konnte Machbarkeit und Akzeptanz eines diesbezüglichen Curriculums exemplarisch demonstrieren. Damit werden Wege für eine dauerhafte Implementierung der Thematik eröffnet. Der longitudinale Charakter ermöglichte einen persönlichen Beziehungsaufbau zwischen Studierenden und Lehrenden, was zur Entwicklung einer eigenen ärztlichen Identität als förderlich empfunden wurde.

Der (bezogen auf die Semestergröße) vergleichsweise geringen Beteiligung steht eine ausgesprochen positive Resonanz der teilnehmenden Studierenden gegenüber, was zu Weiterentwicklung und Verbreitung des Curriculums ermutigt.

Auch eine Adaptierung für die ärztliche Weiterbildung ist perspektivisch denkbar.

Danksagung

Wir danken allen – auch ehemaligen – Mitgliedern der Arbeitsgruppe „LongProf“, den teilnehmenden Studierenden für ihre Offenheit und Neugierde, dem Studiendekanat des Universitätsklinikums Jena für die organisatorische Hilfe, Prof. Dr. Jutta Bleidorn für die Unterstützung durch das Institut für Allgemeinmedizin, Dr. Carolin Klingner, Dr. Anne Klemm, Prof. Dr. Ulrich Wedding, Dr. Ulf Zitterbart und Dr. Eckart Zillessen für die Teilnahme am Auftaktwochenende, Prof. Dr. Andrea Geissler, Dr. Paula Linden und Oskar Masztalerz für die Übernahme externer Vorträge sowie Gesine Müller für die Hilfe bei der Datenauswertung. Auch der Austausch mit den Kolleginnen und Kollegen anderer medizinischer Fakultäten, u.a. aus Augsburg, Witten/Herdecke oder von der TU München erwies sich als sehr fruchtbar.

Anmerkungen

Förderung

Diese Arbeit wurde durch das Strategie- und Innovations-Fonds des Landes Thüringen für Projekte des Universitätsklinikums Jena aus dem Kapitel 07 50 68202 unterstützt.

ORCID des Autors

Konrad Schmidt: [0000-0001-5879-0664]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Literatur

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[32] Deci EL, Ryan RM. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik [The theory of self-determination of motivation and its relevance to pedagogics]. Z Pädagogik. 1993;39(2):223-238. DOI: 10.25656/01:11173

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Anhänge

Anhang 1	Lernziele und didaktische Methoden der Einzelveranstaltugen des LongProf-Curriculums (Anhang 1.pdf, application/pdf, 226.66 KBytes)
Anhang 2	Fokusgruppeninterview – Leitfragen (Anhang_2.pdf, application/pdf, 186.25 KBytes)
Anhang 3	Quantitative Evaluation: Einzelitems zur Bewertung von Veranstaltungen und Lehrpersonen (Anhang_3.pdf, application/pdf, 144.42 KBytes)