[Studierendenbetreuung durch Ärzt*innen in Weiterbildung in hausärztlichen Lehrpraxen: Win-win-Situation oder zusätzliche Belastung? Eine Interviewstudie zu aktueller Praxis und Akzeptanz]

 Sabine Gehrke-Beck ¹
Ulrike Sonntag ¹
Tomke Schubert ¹
Mariyan Madzharov ¹
Bert Huenges <sup>2

1</sup> Charité – Universitätsmedizin Berlin, Institut für Allgemeinmedizin, Berlin, Deutschland
² Ruhr-Universität Bochum, Abteilung für Allgemeinmedizin, Bochum, Deutschland

Zusammenfassung

Zielsetzung: Lehre durch Ärzt*innen in Weiterbildung (ÄiW) ist in angelsächsischen Ländern auch in der Allgemeinmedizin etabliert. Diese Studie untersucht die Einbindung von ÄiW in die Betreuung von Studierenden in deutschen Hausarztpraxen und die Akzeptanz von ÄiW als Lehrende aus der Sicht von Weiterbildungsbefugten (WBB) und ÄiW selbst.

Methodik: Es wurden semistrukturierte qualitative Interviews mit 9 WBB und 9 ÄiW durchgeführt. Der Interviewleitfaden wurde ausgehend vom Theoretical Framework of Acceptance entwickelt. Interviews wurden aufgezeichnet, transkribiert und mit der qualitativen Analyse nach Kuckartz ausgewertet.

Ergebnisse: ÄiW werden in den befragten hausärztlichen Lehrpraxen in heterogenem Umfang und häufig unstrukturiert in die Studierendenbetreuung eingebunden. Die Betreuung durch ÄiW wird durch die geringere Hierarchie, aktuelleres Wissen und weniger Wissensvorsprung und ihre Vorbildfunktion als vorteilhaft erachtet. Fachliche Unsicherheit bzw. Offenlegen von Wissenslücken vor Patient*innen und Studierenden wird jedoch von einigen ÄiW als schwierig erlebt. Die zeitliche Konkurrenz zur Patient*innenversorgung wird als Herausforderung benannt. Hier könnte eine bessere zeitliche Planung und didaktische Vorbereitung Belastungen vermeiden. Lehre wird vor allem von ÄiW als Teil des hausärztlichen Berufsbilds betrachtet. Verpflichtungen zur Lehrtätigkeit werden jedoch sowohl von ÄIW als auch von WBB eher als hinderlich für die Nachwuchsförderung eingeschätzt.

Schlussfolgerung: Die Einbindung von ÄiW im Studierendenunterricht wird von den Befragten häufig praktiziert, was auf eine hohe Akzeptanz schließen lässt, aber sehr heterogen umgesetzt. Strukturierte Lehrorganisation in der Praxis, didaktische Qualifizierung und Anerkennung der Lehrtätigkeit könnten Einbindung und Akzeptanz weiter verbessern.

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1. Einleitung

Peer-Teaching und Near-peer-Teaching wird als Lehrmethode im Medizinstudium zunehmend angewandt, da sie vielfältige Vorteile bietet [32], [39], [42]. Die Einbindung von Ärzt*innen in Weiterbildung als Near-Peer-Teacher ist gut untersucht und zeigt sowohl didaktische Vorteile als auch Entlastung für Fachärzt*innen [7], [18], [26]. Studierende schätzen, dass etwa ein Drittel ihres Wissens durch ÄiW vermittelt wird [5]. Die Weiterbildungsordnungen in Deutschland sehen aktuell nicht vor, dass in der Weiterbildung Kompetenzen in der Lehre erworben werden sollen und es ist unklar, in welchem Umfang Ärzt*innen in Weiterbildung (ÄiW) in die Studierendenbetreuung eingebunden werden.

Lehrpraxen sind ein effektiver Lernort mit einer 1:1 Studierendenbetreuung und entsprechend höherem personellen Aufwand. Die Einbindung von ÄiW in die Studierendenbetreuung ist hier möglicherweise besonders hilfreich. In angelsächsischen Ländern sind Lehraufgaben in der allgemeinmedizinischen Weiterbildung als „Residents as Teachers“-Programme [1], [27], „Near-Peer-Teaching“ [17], [40] bzw. „Vertical Teaching“ [2], [3], [9] etabliert. Untersuchungen aus diesen Ländern zeigen, dass ein Großteil der ÄiW Studierende betreut und dem positiv gegenübersteht [15], [29], [36], [41], [43], da ÄiW Vorteile für ihren eigenen Kompetenzzuwachs und die Patient*innenbetreuung sehen [20], [21], [36]. Weiterbildende Fachärzt*innen sehen ihre eigene zeitliche Entlastung, sind aber zum Teil der skeptisch gegenüber Übertragung von Lehraufgaben [20], [28], [33], [36]. Unklar ist bislang, ob diese Erkenntnisse auf die Situation in Deutschland übertragbar sind, da sich sowohl die medizinische Aus- und Weiterbildung als auch die Organisation der Primärversorgung deutlich unterscheiden.

Diese Studie soll erfassen, wie ÄiW in die Studierendenbetreuung in hausärztlichen Praxen involviert werden und welche Akzeptanz das Konzept des „Near-Peer-Teaching“ aus Sicht von ÄiW und Weiterbildungsbefugten (WBB) im Alltag hat.

2. Methoden

2.1. Forschungsansatz

In der Denkweise des kritischen Realismus [12], [22], [38] werden Verhalten und Einstellungen durch soziale Rahmenbedingungen und Interaktionen maßgeblich geprägt [22]. Um umfassend Aspekte, die Handlungen und Haltungen beeinflussen zu erheben, eignet sich ein qualitativer Forschungsansatz. Daher wurde eine qualitative Erhebung gewählt, um die Prozesse von Lehre und Weiterbildung in den Praxen aus der Perspektive der Handelnden zu verstehen. ÄiW und WBB wurden als Expert*innen für den Alltag von Lehre und Weiterbildung in hausärztlichen Praxen mit einem semistrukturierten Interview befragt.

2.2. Interviewleitfaden

Für die Entwicklung des Leitfadens wurde das Theoretical Framework of Acceptance [35] verwendet. Das Modell wird in der Implementierungsforschung genutzt, um die Akzeptanz von Interventionen im Alltag zu untersuchen. Es unterscheidet 7 zentrale Aspekte: die emotionale Einstellung (affective attitude), die Belastung (burden), die Ethik (ethicality), die Kohärenz der Intervention (intervention coherence). Opportunitätskosten (opportunity costs), wahrgenommene Effektivität (perceived effectiveness) und Selbstwirksamkeit (self efficacy). Für den Leitfaden wurden Fragen und Erzählimpulse entwickelt und er wurde in der qualitativen Forschungswerkstatt des Instituts für Allgemeinmedizin der Charité diskutiert (siehe Anhang 1 [Anh. 1]).

2.3. Sampling

Die Rekrutierung erfolgte im Lehrpraxennetz vor Ort in Berlin und bundesweit über die Gesellschaft für Hochschullehre der Allgemeinmedizin und die Kompetenzzentren Weiterbildung Allgemeinmedizin. Lehrkoordinator*innen bzw. Leiter:innen der Kompetenzzentren fragten Weiterbildungsbefugte in Praxen, die regelmäßig Studierende betreuen, an, ob sie an der Studie teilnehmen möchten.. Im Sinne eines maximum variation sampling wurden Teilnehmende mit variierender Berufs- und Lehrerfahrung und aus unterschiedlichen Praxissettings rekrutiert. Von 17 angeschriebenen WBB nahmen neun teil (vier keine Rückmeldung, vier Absage wegen Zeitmangel). Die Weiterbildungsbefugten stellten den Kontakt zu ÄiWs ihrer Praxen her, sofern sie einverstanden waren, teilzunehmen. Alle angefragten neun ÄiW (aus insgesamt 7 Praxen, in zwei Praxen konnten keine ÄiWs vermittelt werden, aus zwei Praxen sagten je zwei ÄiW zu) nahmen teil. In den letzten vier Interviews kamen keine relevanten neuen Aspekte dazu. Die Teilnehmenden gaben ihr schriftliches Einverständnis zur Durchführung der Interviews, der Tonaufnahme und der Datenverarbeitung.

2.4. Datenerhebung

Die Interviews wurden von Oktober bis Dezember 2023 von der Erstautorin (SGB) durchgeführt. Die Interviewerin ist sowohl an der Universität als auch in der Hausarztpraxis tätig und kennt daher sowohl Theorie als auch Umsetzung des Unterrichtens in Praxen. Einzelne Befragte waren der Interviewerin aus vorangegangenen beruflichen Kontakten bekannt. Die Interviews waren mit der Videokonferenzsoftware zoom mit digitaler Tonaufnahme geplant, auf Wunsch der Teilnehmenden wurden Interviews auch persönlich und telefonisch durchgeführt.

2.5. Analyse

Die Interviews wurden nach Kuckartz transkribiert ([23], S.200) und mit der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse mit Hilfe der Software MAXQDA ausgewertet [23]. Nach erster Texterkundung und Fallzusammenfassungen ([23], S.118ff) wurden deduktiv Hauptkategorien entwickelt ([23], S.71-72). Vier Interviews wurden von zwei Teammitgliedern (MM, TS) gegenkodiert, abweichende Kodierungen wurden diskutiert. Subkategorien wurden induktiv ergänzt ([23], S.138ff) und mit zwei Teammitgliedern (US, TS) diskutiert und konsentiert. Eine erste Zusammenfassung der Ergebnisse wurde den Interviewteilnehmenden im Sinne eines member checkings und zur Ergebnisrückmeldung zugesandt [13].

3. Ergebnisse

3.1. Teilnehmende

Es wurden 18 Interviews (sechs persönlich, 11 online, eines telefonisch) mit einer durchschnittlichen Dauer von 24 Minuten (16-35 Minuten) durchgeführt. Die Interviews mit ÄiW waren im Durchschnitt etwas länger (26 vs. 22 Minuten). Angaben zu den Teilnehmenden sind in Tabelle 1 [Tab. 1] dargestellt.

3.2. Kategoriensystem

Einleitend werden die Berichte zur Rolle von ÄiW im Sprechstundenalltag und in der Studierendenbetreuung dargestellt. Anschließend wird die Akzeptanz der Studierendenbetreuung durch ÄiW im Praxisalltag strukturiert nach dem Theoretical Framework of Acceptance berichtet. Das entwickelte Kategoriensystem findet sich in Anhang 2 [Anh. 2]. Die Aspekte des Theoretical Framework of Acceptance werden in der Reihenfolge der Relevanz, die sie in den Interviews hatten dargestellt.

3.3. Rolle der ÄiW im Sprechstundenalltag und in der Studierendenbetreuung

In den Interviews wird die Rolle der ÄiW in der Sprechstunde überwiegend als vergleichbar mit und gleichberechtigt neben Fachärzt*innen dargestellt. Nach einem unterschiedlich strukturierten Einarbeitungsprozess behandeln die ÄiW weitgehend selbstständig alle Patient*innengruppen. Meist werden für ÄiW längere Termine eingeplant, damit sie ohne Zeitdruck Rücksprache halten und nachlesen können.

Zur Rolle der ÄiW in der Studierendenbetreuung wird Unterschiedliches berichtet. In manchen Praxen betreuen ÄiW Studierende gar nicht mit, in anderen punktuell oder situationsbezogen z.B. wenn WBB anderweitig eingebunden sind. Manche WBB planen ÄiW in einer vergleichbaren Rolle wie Fachärzt*innen ein z.B. indem Studierende rotierend betreut werden. Einzelne berichten, dass Studierende überwiegend von ÄiW betreut werden oder diese Hauptansprechparter*innen sind. Organisatorisch ergibt sich eine Studierendenbetreuung durch ÄiW oft spontan und eher ungeplant, seltener wird die Betreuung vorher geplant und abgesprochen. Die Initiative geht überwiegend vom WBB aus. Die Bereitschaft zur Studierendenbetreuung wird nicht immer aktiv erfragt, die befragten ÄiW sind jedoch dafür offen, Studierendenbetreuung zu übernehmen. ÄiW nehmen Studierende mit in ihr Sprechzimmer, zu Hausbesuchen und Untersuchungen, zeigen Ihnen spannende Fälle und supervidieren fortgeschrittene Studierende, die eigene Patient*innen untersuchen.

3.4. Selbstwirksamkeit – können ÄiW Studierende betreuen?

3.4.1. Wissenslücken und Unsicherheit

Der Umgang mit Wissenslücken und Unsicherheit wird von vielen ÄiW und WBB thematisiert. Eigene fachliche Unsicherheit wird in der Studierendenbetreuung überwiegend als unproblematisch erlebt. ÄiW und WBB betonen, dass Rückfragen oder Nachschlagen auch im Beisein von Studierenden gut möglich sind.

„Die bekommen eben ganz konkret mit, wie es mir jetzt da als Berufsanfängern geht und lernen auch an meinen Schwierigkeiten, schwimmen zu lernen oder an meinen Fragen, die ich hab oder bekommen es einfach so mit auch, meine Lebenserfahrung und Schwimmenlernerfahrung sozusagen. Dann ist es auch was, was ich auch gerne teile und was mich jetzt auch nicht zusätzlich belastet, würde ich sagen, ja, genau.“ (AiW5)

Überwiegend sehen ÄiW und WBB durch die praktischen Erfahrungen im Beruf einen klaren Kompetenzvorsprung der ÄiW und damit die Möglichkeit, den Studierenden praxisbezogenes Wissen weiterzugeben.

Einzelne ÄiW erleben die verbleibende Unsicherheit als Schwierigkeit in der Studierendenbetreuung im hausärztlichen Setting, da ein breites Wissen benötigt wird. Mehrere WBB sehen Probleme, wenn ÄiW am Anfang der Weiterbildung mit fehlender klinischer Erfahrung Studierende betreuen, wenn ÄiW noch nicht eingearbeitet sind und in Einzelfällen bei ÄiW mit mangelhaftem Wissen.

3.4.2. Didaktische Kompetenzen

Viele ÄiW und WBB schätzen eine didaktische Qualifizierung als unterstützend ein, nur wenige sehen diese jedoch als dringend erforderlich an und die meisten ÄiW betreuen Studierende ohne spezifische didaktische Vorbereitung. Von einigen wird es als sinnvoll und ausreichend angesehen, die Studierendenbetreuung an Rollenvorbildern in der Praxis zu erlernen. Praxisinterne didaktische Vorüberlegungen, wie Studierende gut betreut werden können, werden als weitere Möglichkeit genannt, mehr Sicherheit zu erlangen.

„Mir wurde jetzt noch nie irgendwie nochmal besonderes Lehrmaterial ausgehändigt oder gesagt: Nimm doch den Patienten das ist doch irgendwie ein super Lehrbeispiel, könnte man ja auch machen“ (AiW6)

3.5. Effektivität – Benefits für Studierende und ÄiW

ÄiW und WBB stimmten überein, dass Studierende die Betreuung durch ÄiW schätzen und begrüßen. Positiv wird gesehen, dass Studierenden sich mit den jüngeren Kolleg*innen wohler fühlen und offener Fragen stellen können. Außerdem nennen besonders WBB den Vorteil, dass ÄiW anderes Wissen und andere Kompetenzen mitbringen z.B. aktuelleres Wissen aus dem Studium und der Klinikweiterbildung, Sonografiekenntnisse und Informationen zur Weiterbildung. Dadurch, dass sie in der Berufslaufbahn nur wenige Jahre voraus sind, sind ÄiW als Rollenmodelle für den Start ins Berufsleben gut geeignet und können den Umgang mit Unsicherheit und Patient*innen vorleben. Ein weiterer Vorteil wird darin gesehen, dass durch die Einbindung von ÄiW mehr Lehrpersonen betreuen und Input geben können. Es wird angeregt, dass optimalerweise sowohl ÄiW als auch Fachärzt*innen mit jeweils spezifischen Vorteilen als Lehrende eingesetzt werden sollten.

„Also, ich denke, fachlich, in der Konstellation jetzt bei uns, kann man von (Weiterbildungsbefugte Person) jetzt mehr lernen und bei mir vielleicht auch andere Sachen, aber vom AiW kann man ja viel mehr lernen, wie fühle ich mich am Anfang, im Umgang mit Unsicherheiten, teilweise eben Inkompetenz sage ich jetzt mal, so, ne, das ist ja auch was.“ (AiW7)

ÄiW und WBB finden Lehrens auch für das eigene Lernen nützlich. Konkret wird berichtet, dass Fragen von Studierenden eigene Lücken aufzeigen und zum Vorbereiten und Nachlesen anregen. Beide Gruppen betonen auch, dass sie auch von den Studierenden, die aktuelles Wissen aus dem Studium mitbringen, lernen.

„Nehmen wir mal den PJler, der ist ja in vielen Dingen fitter als ich was das Theoretische angeht, ganz sicher und so wird es vermute ich mal, der Ärztin in Weiterbildung auch gehen, dass sie das nutzt, was so als Potenzial bei den Studierenden da ist, vermute ich mal.“ (WBB7)

3.6. Emotionale Haltung – Freude am Unterrichten

In den meisten Interviews werden positive Einstellungen der ÄiW zur Studierendenbetreuung berichtet. Zur Freude am Unterrichten tragen die Möglichkeit, jemandem etwas weiterzugeben und persönliche Entwicklung zu begleiten, sowie das Zusammensein mit jungen Menschen und die gemeinsame Sprechstundentätigkeit bei. Zudem wird – häufiger von WBB – erwähnt, dass der Wissensvorsprung gegenüber Studierenden mit Stolz und Selbstbewusstsein positiv von ÄiW erlebt wird.

3.7. Opportunitätskosten – Lehre einplanen

Die meisten ÄiW und WBB weisen auf den zeitlichen Aufwand für Studierendenbetreuung und für didaktische Fortbildungen hin. Insbesondere ÄiW wünschen sich, dass dafür Zeit aktiv eingeplant wird. Als hilfreich wird eine Vorplanung der Betreuung mit Ausweichtätigkeiten für Studierende z.B. Betreuung durch Medizinische Fachgestellte oder eigenständiges Üben angesehen. WBB und einige ÄiW führen an, dass ÄiW im Sprechstundenalltag generell mehr Zeit eingeräumt wird und daher die Lehre für ÄiW einfacher zu integrieren sei. Viele WBB geben eine zeitliche Entlastung an, wenn ÄiW in die Studierendenbetreuung eingebunden werden. Mehrere ÄiW und einzelne WBB erleben durch die Studierendenbetreuung Benefits für Patient*innen, da eine zweite Person mitdenkt und Studierende mehr Zeit für ausführliche Untersuchungen und Anamnesen haben.

„Ich persönlich hatte auch nicht das Gefühl, klar, hat es mehr Zeit in Anspruch genommen, danach nochmal mit der Studentin kurz zu sprechen, aber, ich glaube für die Qualität der Betreuung ist das eher positiv, wenn dann nochmal ein Aspekt mit reinkommt, den man selbst vielleicht nicht wahrgenommen hat in dem Moment, das ist ja durchaus gut, wenn da was korrigiert wird, selbst von der Studentin.“ (AiW1)

3.8. Belastung – Erwartungen gerecht werden

Belastungen durch die Studierendenbetreuung werden von einzelnen ÄiW und WBB genannt. Als belastend wurde der Erwartungsdruck erlebt, Studierenden und Patient*innen zeitgleich gerecht zu werden und die Situation, Wissenslücken vor Studierenden oder Patient*innen offengelegen zu müssen.

„Aber vor allem denkt man sich so ein bisschen schon also habe ich schon ein bisschen die Hürde, vor der Verpflichtung also so einer Dreiecksverpflichtung, also sodass ich beiden gerecht werden will Student und Patient.“ (AiW3)

3.9. Ethik – Studierendenanwesenheit in Konsultationen

Ethische Herausforderungen werden nur in einzelnen Interviews mit ÄiWs erwähnt. Diese ÄiW fragten sich, ob Patient*innen immer mit der Anwesenheit von Studierenden in der Konsultation einverstanden waren. Es verblieb eine Unsicherheit, ob z.B. Patient*innen mit psychiatrischen Problemen sich ohne Studierende wohler gefühlt hätten, aber nicht ablehnen wollten.

3.10. Kohärenz – gehört Unterrichten zum hausärztlichen Berufsbild?

3.10.1. Lehre als Weiterbildungsinhalt

In den Interviews werden häufig eigene Lernerfahrungen genannt, in denen ein Near-Peer-Teaching als sinnvoll erlebt wurde und die die Einstellung zum Unterrichten prägen. Lehraufgaben bereits in der Weiterbildung zu übernehmen, ist für die meisten Befragten ein stimmiges Konzept, das gefördert werden sollte und auf spätere Lehr- oder Weiterbildungsaufgaben vorbereitet. Eine verpflichtende Einführung von Lehrkompetenzen im Weiterbildungskatalog wird weniger inhaltlich, aber unter organisatorischen Aspekten kritisch gesehen. Da in der Weiterbildung bereits zusätzliche Kurse vorgeschrieben sind, z.B. Psychosomatik-Kurs erscheint eine weitere verpflichtende Kompetenz als zusätzliche Barriere. Dazu kommt, dass nur ein Teil der Weiterbildungspraxen Studierende betreuen und dieser Kompetenzerwerb damit zu einem „Nadelöhr“ in der Weiterbildung werden könnte. Aus der Sicht der Befragten sollten eher didaktischen Fortbildung angeboten werden, die Lehrmöglichkeiten in der Weiterbildung bekannter machen. Betont wird, dass auch auf der Seite der WBB, z.B. in Train-the-Trainer Seminaren, dazu angeregt werden soll, ÄiW in die Studierendenbetreuung einzubeziehen. Best-Practice Beispiele von effektiver Lehrorganisation könnten publiziert und vorgestellt werden.

3.10.2. Lehre im Berufsbild

Die Befragten sehen überwiegend Lehre als Teil ihres hausärztlichen Berufsbildes an. Lehre wird zum einen als Konzept des eigenen lebenslangen Lernens angesehen, zum anderen als notwendiges Begründen und Erklären des eigenen evidenzbasierten Handelns. Als weiterer Aspekt wird die Nachwuchsförderung genannt.

„Eigentlich ist es, glaube ich, sinnvoll, ja. Ich glaube einfach, man lernt ja immer ganz viel und gerade in dem Erklären, dem anderen beibringen, wie und warum man etwas macht, also hinterfragt man selber sicher nochmal in seinem Tun.“ (AiW6)

Im Gegensatz dazu wird von einigen Lehre eher als „Typsache“ bzw. als zusätzliche Aufgabe für besonders interessierte Hausärzt*innen gesehen. Auch die, die Lehre grundsätzlich für eine hausärztliche Aufgabe hielten, betonen, dass man möglicherweise nicht alle dazu verpflichten kann, da fehlendes Interesse oder fehlende Eignung zu schlechtem Unterricht und Unzufriedenheit bei Lehrenden- und Studierenden führt.

Als weitere Möglichkeit, Lehre in Hausarztpraxen zu fördern, wird eine finanzielle Anerkennung der Studierendenbetreuung oder Anrechnung als cme-Fortbildung bzw. als Kriterium zur Erlangung einer längeren Weiterbildungsbefugnis der Praxis genannt.

4. Diskussion

4.1. Zusammenfassung der Ergebnisse

Die Befragten sehen klare Stärken einer Einbindung von ÄiW in die Studierendenbetreuung. Positive Effekte entstehen für Studierende, den eigenen Kompetenzerwerb der ÄiW und für die Patient*innenversorgung. Fachliche Unsicherheiten der ÄiW werden eher als Möglichkeit gesehen, Studierenden den Umgang mit Wissenslücken zu zeigen. Eine fehlende didaktischen Vorbereitung wird als Schwäche benannt.

Als Herausforderung wird der Zeitaufwand für die Studierendenbetreuung erlebt. Eine Einplanung der Studierenden in der Sprechstunde mit entsprechenden Zeitfenstern und selbständige oder durch andere Teammitglieder unterstütze Lernaktivitäten könnten den Lehralltag erleichtern.

Lehre wird überwiegend als ein relevanter Aspekt hausärztlicher Tätigkeit angesehen und eine Einbindung von ÄiW in Lehraufgaben als Chance, Lehre in der Hausarztpraxis zu stärken. Dabei werden verpflichtende Vorgaben als kritisch eingeschätzt, Förderung durch Best-Practice-Beispiele und Fortbildungen sowie finanzielle und nicht-finanzielle Anerkennung als erfolgsversprechender.

4.2. Vergleich mit Literatur

Vergleichbar mit internationalen Erhebungen [10], [15], [29], [36], [43] ist eine überwiegend positive Einstellung zur Studierendenbetreuung bei den Befragten trotz anderer Rahmenbedingungen in deutschen Hausarztpraxen gegeben. Die hierarchiearme Lernatmosphäre mit ÄiW, die ähnliche Wissensperspektive und die Vorbildfunktion werden auch in anderen Studien im Klinik- und Praxissetting als Vorteile benannt [14], [17], [18], [25], [26] ÄiW schaffen damit im besonderen Maße die Voraussetzungen für ein vertrauensvolles Lernen im Sinne des Erfahrungslernens [11]. Skepsis von Seiten der WBB wird international beschrieben [14], [33], [36], bei den hier befragten WBB bezieht sich diese Skepsis jedoch eher auf begründete Einzelfälle wie eine unvollständige Einarbeitung, Berufsanfänger*innen oder Einzelpersonen mit klaren Wissensdefiziten.

Didaktische Fortbildungsangebote werden in den Interviews gewünscht und sind international für diese Zielgruppe bereits konzeptionell entwickelt [31] und evaluiert worden [6], [9], [30]. ÄiW fühlen sich dadurch kompetenter und unterrichten mehr, beklagen aber auch den zeitlichen Aufwand.

Workload durch die Patient*innenversorgung und Zeitdruck werden international von ÄiW als Problem beschrieben; ebenso haben WBB Sorge vor Überlastung der ÄiW [8], [16], [21], [22]. In Deutschland dürfen Praxen aktuell mit der Anstellung von ÄiW keine zusätzlichen Patientenfälle abrechnen, so dass in der Weiterbildung für die Patient*innenversorgung längere Termine eingeplant werden können, wie es auch von vielen Befragten beschrieben wurde. Dadurch können ÄiW mehr Zeit für Studierende aufbringen und WBB entlasten.

4.3. Stärken und Schwächen

Die Studie kann durch die qualitative Erhebung aus den zwei Perspektiven - ÄiW und WBB - ein umfassendes Bild zeigen, wie ÄiW im Praxisalltag in die Studierendenbetreuung integriert werden und welche Umstände und Einstellungen dem zugrunde liegen. Durch das theoretische Framework konnten umfassend die möglichen relevanten Aspekte erfragt und strukturiert dargestellt werden.

Unter den Teilnehmenden sind mehr ÄiW im späteren Weiterbildungsabschnitten und mehr WBB mit langjähriger Berufs- und Lehrerfahrung, da diese Gruppen im deutschen Versorgungsalltag überwiegen, aber die Perspektive von weniger Erfahrenen wurde explizit miterfasst. Entgegen der aktuellen Praxisverteilung sind größere Praxen im Sample häufiger als Einzelpraxen. Für die Untersuchung der Akzeptanz für die Zukunft ist dies hilfreich, da der ärztliche Nachwuchs eine Niederlassung mit Kolleg*innen oder Anstellung bevorzugen [19].

Sozial erwünschte Antworten können nicht ausgeschlossen werden, vor allem, da die Interviewerin durch ihre berufliche Tätigkeit einige der Befragten kennt. In den Interviews wurden dennoch Belastungen und Unsicherheiten thematisiert. In der Rekrutierung wurde versucht, auch Praxen mit wenig Lehrerfahrung einzuschließen, dennoch sind vermutlich besonders Interessierte und Ärzt*innen, die besonders in der Lehre engagiert sind, eher bereit an einem Interview teilzunehmen.

Da die Studie ohne finanzielle Ressourcen durchgeführt wurde, wurden die Interviews weitgehend alleine durch die Hauptautorin kodiert. Studiendesign und Interviewleitfaden sowie die Ergebnisse wurden in einer Forschungswerkstatt diskutiert und zur Kodierung wurden Personen mit verschiedenem Hintergrund (eine Studierende, eine im Themenfeld Weiterbildung tätige Psychologin, ein Lehradministrator) involviert.

Der gewählte Ansatz war rein qualitativ, ein Bias der Rückmeldungen kann nicht ausgeschlossen werden. Zur Abschätzung des Umfangs der Akzeptanz vom Einsatz von ÄIW im Studierendenunterricht in Hausarztpraxen und der Häufigkeit unterschiedlicher Praktiken sollten die Ergebnisse durch quantitative Daten an repräsentativen Stichproben untermauert werden.

5. Schlussfolgerungen: Strategien für Lehre in der Weiterbildung

Peer teaching ist ein Konzept- dass sich nicht nur für die (allgemein-)medizinische Aus- oder Weiterbildung anbietet [24], [34]. Auch near-peer Teaching von ÄIW an Studierende hat potentielle positive Effekte für Lernende und Lehrende, die bislang in Deutschland noch vergleichsweise wenig systematisch genutzt werden.

Aus den Stärken und Schwächen der aktuellen Praxis können Strategien entwickelt werden, um mehr ÄiW Erfahrungen in der Studierendenbetreuung zu ermöglichen und hausärztliche Lehr- und Weiterbildungspraxen als Lernort zu stärken. Stärken der Studierendenbetreuung durch ÄiW können durch eine strukturiertere Umsetzung der Studierendenbetreuung besser genutzt werden. Klare zeitliche Planung, Absprachen und organisatorische Überlegungen zu möglichen Lernaktivitäten der Studierenden in der Praxis können Belastungen vermindern. Da die Einbindung in die Studierendenbetreuung weitgehend von WBB ausgeht, sollte eine strukturierte Organisation der gemeinsam verantworteten Studierendenbetreuung auf dieser Ebene thematisiert werden z.B. durch Vorstellung von Best-Practice Beispielen bei Train-the-Trainer Veranstaltungen.

Während Wissenslücken eher nicht als Barriere zur Studierendenbetreuung gesehen werden, wird zum Teil eine fehlende didaktische Vorbereitung beklagt. Mit didaktischen Fortbildungen können die erfassten Herausforderungen in der Studierendenbetreuung – insbesondere der Umgang mit eigener fachlicher Unsicherheit - für ÄiW thematisiert werden. Nicht zuletzt kann das Unterrichten für Ärzt*innen in Weiterbildung dazu beitragen, dass diese sich intensiver mit ihren eigenen Wissenslücken auseinandersetzen und darüber einen Lernerfolg für ihre eigene professionelle Entwicklung ziehen [4], [20], [21].

Verpflichtungen zu Lehraufgaben werden als kritisch gesehen, wenn auch viele Befragte übereinstimmen, dass diese Aufgaben zum Berufsbild gehören. Stattdessen werden eine Anerkennung von Studierendenbetreuung als Fortbildung oder als Infrastrukturmerkmal für eine längere Weiterbildungsbefugnis vorgeschlagen.

Anmerkungen

Abkürzungen

• ÄiW: Ärzt*innen in Weiterbildung
• WBB: Weiterbildungsbefugte

Ethikvotum und Datenschutz

Für die Studie liegt ein positives Ethikvotum der Ethikkommission Charité – Universitätsmedizin Berlin (EA_177_23 vom 30.08.2023) vor. Für die Studie wurde ein Datenschutzkonzept mit Unterstützung desTeams Datenschutz des Clinical Trial Office (CTO) der Charité - Universitätsmedizin Berlin erstellt und von diesem geprüft.

ORCIDs der Autor*innen

• Sabine Gehrke-Beck: [0000-0002-6221-2813]
• Ulrike Sonntag: [0000-0001-9576-2734]
• Bert Huenges: [0009-0009-3445-0871]

Danksagung

Herzlicher Dank geht an alle Interviewteilnehmenden, die sich in der arbeitsreichen Infektsaison die Zeit für die Befragung genommen haben, an Christien Radecki für die Unterstützung bei der Transkription der Interviews sowie den Teilnehmenden der Forschungswerkstatt am Institut für Allgemeinmedizin für die Diskussionsmöglichkeit und Anregungen zur Konzeption und Auswertung.

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Anhänge

Anhang 1	Interviewleitfaden (Anhang_1.pdf, application/pdf, 140.05 KBytes)
Anhang 2	Kategoriensystem und Beispielcodes (Anhang_2.pdf, application/pdf, 220.15 KBytes)