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Leitartikel

[Die pädagogische Beziehung in der Medizinischen Aus- und Weiterbildung: Eine kritische Analyse]

Eva Matthes ¹
Thomas Rotthoff ²

¹ Universität Augsburg, Philosophisch-Sozialwissenschaftliche Fakultät, Lehrstuhl für Pädagogik, Augsburg, Deutschland
² Universität Augsburg, Medizinische Fakultät, Medizindidaktik und Ausbildungsforschung, DEMEDA, Augsburg, Deutschland

Einleitung

Ein hervorragendes medizinisches Fachwissen ist nicht unbedingt mit den Fähigkeiten verbunden, dieses Fachwissen den Studierenden auch effizient zu vermitteln. Entsprechend ist die didaktische Qualifizierung von Ärztinnen und Ärzten heute fester Bestandteil von Fakultätsentwicklungsprogrammen. Gute Lehrqualität resultiert dabei nicht nur aus einer – wenn auch handwerklich gut gemachten – Weitergabe von Informationen, sondern wesentlich aus der Förderung des Lernens an sich [1]. Eine Reflexion über die Bedeutung der pädagogischen Beziehung in der medizinischen Aus- und Weiterbildung kann dabei zum Verständnis beitragen, wie Lernen gefördert werden kann. Es gibt bisher nur wenige empirische Untersuchungen, die die Hintergründe und Bedeutung von pädagogischen Beziehungen in der medizinischen Aus- und Weiterbildung beleuchten [2], [3]. Vor diesem Hintergrund und mit Blick auf die Weiterentwicklung medizindidaktischer Trainingsprogramme möchten wir mit diesem Beitrag und in einem fachübergreifenden Austausch von Medizindidaktik und Pädagogik eine Diskussion über die pädagogische Beziehung anregen.

Was sind zentrale Merkmale für pädagogische Beziehungen?
Wie steht es um die Bedeutung der Lehrpersonen?
Wie sind Lernende in dieser Beziehung zu fassen?
Welche Rolle spielen die zu vermittelnden Inhalte?
Werden Lehrpersonen durch die Digitalisierung überflüssig?

Sich all diesen Fragen wissenschaftlich seriös und fundiert anzunähern, bedeutet vor allem, sich kritisch mit weit verbreiteten Mythen auseinanderzusetzen.

Mythos 1: Die pädagogische Beziehung ist eine Ich-Du-Beziehung

Es gehe hierbei nur um das Verhältnis zweier Personen oder zweier Personengruppen, deren wechselseitige Beziehung durch die personale Würde und wechselseitigen Respekt geprägt sein soll.

Die Lehr-Lernbeziehung wird allerdings deshalb eingegangen, um vermittelte Aneignung von Wissen, Können und Wollen bzw. Kenntnissen, Fertigkeiten und Haltungen zu ermöglichen. Dies hat zur Folge, dass das Handeln der Lehrperson nicht unmittelbar auf die Lernenden, d.h. auf das Gegenüber, das „Du“, gerichtet ist, sondern auf die jeweilige Aneignungstätigkeit. Die Lehrperson, deren Professionalität in dem (bereits vorhandenen) Verfügen über Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen begründet ist, steht in der Verantwortung, sich

in kritischer Prüfung von Vorgaben um eine begründete Auswahl von zu vermittelnden Inhalten (Kenntnissen, Fertigkeiten …) und
um adressatengerechte, und damit immer auch differenzierende Vermittlungsweisen zu kümmern, um Aneignungsprozesse zu initiieren, zu motivieren, durch Übung zu festigen und zu kontinuieren.

Letzteres nicht zuletzt auch, um dazu zu verhelfen, dass aus fremdgesteuerten Lernprozessen selbstgesteuerte werden können.

Mythos 2: Die pädagogische Beziehung ist eine partnerschaftliche Beziehung

Wenn unter einer partnerschaftlichen Beziehung eine symmetrische Beziehung verstanden wird – was der Begriff ja bereits nahelegt –, dann handelt es sich bei der pädagogischen Beziehung nicht um eine partnerschaftliche, sondern um eine Beziehung sui generis [4]. Lehrende und Lernende stehen sich zwar als gleichwertige Personen gegenüber, ihre Beziehung weist jedoch in Bezug auf das, was vermittelt angeeignet werden soll, ein Gefälle auf. Anders formuliert: Ein Lehr-/Lernverhältnis wird nur dann eingegangen bzw. macht nur dann Sinn, wenn die Lehrenden über mehr Wissen und/oder größeres Können und/oder klarere Orientierungen/Haltungen – bestenfalls in dieser Kombination – verfügen als die Lernenden. Bezogen auf den „Dritten Faktor“ [5], also das, was vermittelt angeeignet werden soll, besteht in Lehr-/Lernverhältnissen immer eine Asymmetrie – allerdings eine Asymmetrie, die im Lehr-/Lernprozess auf Symmetrisierung ausgerichtet ist und nicht auf Zementierung von Hierarchien. Da die Verarbeitung dessen, was vermittelt wird, immer eine subjektive ist und im Prozess der Aneignung neue Erkenntnisse entstehen können, ist niemals ausgeschlossen, dass sich das Lehrende-Lernende-Verhältnis nach einiger Zeit auch umkehren kann: Ehemals Lernende können zu Lehrenden ihrer ehemals Lehrenden werden. Kein Misserfolg für letztere, sondern im Gegenteil: ein großer Erfolg. Wenn jemand etwas, was die Lehrperson ihm gezeigt hat, schließlich besser zeigen kann als jene selbst, ist das keine Niederlage, sondern ein Glück für jene selbst, ein hoher Lehrerfolg [6]. Es erinnert außerdem daran, dass Lehren, wenn es nicht zum Machtmissbrauch führen will, immer auf sein Ende hin angelegt ist.

Mythos 3: Lehren ist eine Naturbegabung oder: Lehren muss man nur wollen

In der Öffentlichkeit ist das Bild des „Lehrers als Naturtalent“ immer noch weit verbreitet. Und ja, es stimmt, Lehrende, auch in der Medizin, sollten bestimmte Grundeigenschaften aufweisen: Empathiefähigkeit, Offenheit, Interessiertheit an Menschen und Sachen, Zuversichtlichkeit.

Allerdings ist das Lehren auch lehrbar, wie die medizindidaktischen Angebote und Fakultätsentwicklungsprogramme zeigen. Wir müssen also nicht auf Naturtalente setzen. In den didaktischen Trainings dominiert aktuell jedoch die Vermittlung von handwerklichen Methoden für Lehre und Prüfungen. Kompetenzmodelle fragen darüber hinaus nach mehreren zentralen Dimensionen, die professionelle Lehrpersonen aufweisen müssen: Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, entwicklungspsychologisches Wissen, pädagogisches und allgemeindidaktisches Wissen, methodisches und mediales Wissen, organisationspädagogisches Wissen sowie schließlich auch gesellschaftliches und politisches Wissen [7], [8]. Lehren ist also eine höchst anspruchsvolle Tätigkeit, die gelernt sein will und stetiger Fortbildung bedarf.

Es reicht nicht aus, „Im Herzen Lehrer oder Lehrerin“ [9] zu sein. Die Komplexität professionellen Lehrens wird auch in der Medizin nach wie vor unterschätzt. Lehren muss man nicht nur wollen, man muss es auch können, dafür muss man viel wissen, viel üben, viel reflektieren und sich laufend fortbilden!

Mythos 4: Fachkompetenz ist gleich Lehrkompetenz

Eine weit verbreitete Vorstellung ist, dass, wer sein Fach kennt und über fundiertes Fachwissen verfügt, dieses auch gut vermitteln kann, die Lehrkompetenz der Fachkompetenz also quasi inhärent ist. Die Gymnasiallehrerausbildung und nicht zuletzt auch die universitäre Ausbildung in Deutschland waren über sehr lange Zeit (und sind es teilweise immer noch) von dieser Vorstellung geprägt und bestimmt [10]. Hierbei wird der notwendige Rollenwechsel vom Fachwissenschaftler zum Lehrenden übersehen, wenn der aktuelle Tätigkeitsauftrag darin besteht, Lernprozesse initiieren und ermöglichen zu wollen. Jemand, der ein guter, überzeugender, wirkungsvoller Lehrender sein will, muss zu dieser Transformation bereit, willens und fähig sein. Letzteres verlangt – neben einer gelingenden personalen Beziehungsgestaltung - zum einen die Bereitschaft, sich mit seitens der Allgemeinen Didaktik entwickelten Auswahlkriterien wie Exemplarität, Typik, Repräsentativität zu beschäftigen, um die eigenen Inhalte in elementarisierter (nicht banalisierter!) Form darbieten und damit begreifbar machen zu können [11]. Zum zweiten ist methodisches Wissen darüber nötig, mit welchen unterschiedlichen Mitteln etwas so gelehrt werden kann, dass das jeweils zu Vermittelnde von unterschiedlichen Menschen prozessual angeeignet werden kann, dass sie jeweils Andockstellen finden, um das Vermittelte aufzunehmen und produktiv zu verarbeiten [12].

Mythos 5: Lehrpersonen sind ersetzbar

In den 1920er Jahren forderte der geisteswissenschaftliche Pädagoge Herman Nohl ein „leidenschaftliche[s] Verhältnis“ des Lehrenden zu den Lernenden, damit diese „zu ihrer Form komme[n]“ [4], und erfuhr dafür inzwischen im erziehungswissenschaftlichen Diskurs sehr viel Kritik: einerseits bezogen auf eine unprofessionelle Überforderung der Lehrperson und gleichzeitig auch angemaßte Allzuständigkeit [13], [14] sowie andererseits auf das – nach Leseweisen von Rezipient*innen - in dem Begriff „leidenschaftlich“ mitschwingende erotische oder sogar zum sexuellen Missbrauch verführende Begriffsverständnis [15]. Im Kontext der Digitalisierung kam in den letzten Jahrzehnten vereinzelt sogar die – durchaus kritisch – begleitete Vorstellung auf, dass digitale Tools eine deutlich größere Bedeutung hätten als die Lehrperson [16], [17]. Und dann kam John Hattie und sprach – wohl ohne jeglichen Rückbezug auf Nohls Konzept des „Pädagogischen Bezugs“ – nicht nur vom Engagement, sondern auch von der Notwendigkeit der Leidenschaft („passion“) in der Pädagogik mit einer ansteckenden Wirkung ([18], S.23). Leidenschaftliches Unterrichten erfordere mehr als inhaltliches Wissen und handwerklich erfolgreiches Handeln. Es bedürfe vielmehr einer Liebe zum fachlichen Inhalt, einer Haltung der ethischen Fürsorge und des Wunsches, andere mit der Sympathie oder sogar Liebe („liking or even love“) zum jeweils unterrichteten Fach zu erfüllen ([18], S.24) – die trianguläre Struktur der pädagogischen Beziehung hat Hattie – wie durchaus auch Nohl! – hierbei offensichtlich im Blick! Entscheidend ist für Hattie die Qualität des unterrichtlichen Handelns der Lehrperson; sein Konzept hat nichts mit der Vorstellung einer geborenen Lehrperson gemein, allerdings laufen für ihn alle Fäden eines gelungenen Unterrichts bei der Lehrperson zusammen und somit ist diese in ihrer Offenheit, Flexibilität, Kreativität und Kritikfähigkeit auch unersetzbar – muss sich aber auch kontinuierlich weiterbilden ([18],S.108-128), [19].

Mythos 6: Instruktionales Lehren lähmt die Aktivität der Studierenden

In Teilen der – vorrangig konstruktivistisch ausgerichteten – Erziehungswissenschaft gibt es große Vorbehalte gegenüber dem Lehren bzw. allen Formen der Instruktion. Lehren wird in diesem Verständnis als übergriffiger Akt diskreditiert, der die Aktivität der Lernenden lähme bzw. nicht genügend berücksichtige. Demgegenüber steht Hatties Folgerung aus seiner Metastudie, dass die „Direkte Instruktion“ zu Unrecht einen schlechten Ruf habe. Denn alle Forschungsbefunde zeigten, wie wirksam sie ist ([18], S.204ff), [20]. Ein Wesenszug der Direkten Instruktion ist die Lenkung des Unterrichtsgeschehens durch die Lehrperson. Ein solcher Unterricht darf nicht mit einem ausschließlich fragengeleiteten Frontalunterricht verwechselt werden. Er ist vielmehr sehr anspruchsvoll und eröffnet den Lernenden vielfältige Lerngelegenheiten, über deren Nutzung und Nutzen die Lehrperson „wacht“. Sie übernimmt gewissermaßen Verantwortung dafür, dass und wie gelernt wird.

Die „Direkte Instruktion“ besteht nach Hattie aus sieben Schritten ([18], S.205f), [21], und zwar aus

klaren Zielsetzungen und Erfolgskriterien, die für die Lernenden transparent sind;
der aktiven Einbeziehung der Lernenden in die Lernaufgaben.
einem genauen Verständnis der Lehrperson, mit welchen Methoden und Medien die Lerninhalte zu vermitteln und zu erklären sind;
einer permanenten Überprüfung im Unterrichtsprozess, ob die Lernenden das Gelernte richtig verstanden haben, bevor im Lernprozess weiter vorangegangen wird;
einem angeleiteten Üben unter der Aufsicht der Lehrperson mit individuellem Feedback;
einer Bilanzierung des Gelernten auf eine für die Lernenden verständliche Weise, bei der die wesentlichen Gedanken bzw. Schlüsselbegriffe in einen größeren Zusammenhang eingebunden werden;
einer wiederkehrenden praktischen Anwendung des Gelernten in verschiedenen Kontexten.

Nur so kann ein intensives Lernen erfolgen, das sich nicht in oberflächlichen Behaltensprozessen erschöpft.

Fazit

Eine kritische Auseinandersetzung mit weit verbreiteten Mythen über pädagogische Beziehungen verdeutlicht, dass Lehrende nicht nur Inhalte vermitteln, sondern die Fähigkeit besitzen müssen, die Lernprozesse der Studierenden im Rahmen der pädagogischen Beziehung zu fördern und zu begleiten.

Auch in der vorliegenden Ausgabe des GMS JME wird die Bedeutung der pädagogischen Beziehung in der medizinischen Ausbildung betont: Schmidt et al. unterstreichen die Wichtigkeit einer vertrauensvollen Beziehung zwischen Studierenden und Lehrenden anhand der Entwicklung eines Pilot-Curriculums zur longitudinalen Professionalitätsentwicklung für Medizinstudierende an der Universität Jena [22]. Gehrke-Beck et al. beschreiben in einer qualitativen Studie die Rolle von Ärztinnen und Ärzten in Weiterbildung (ÄiW) als Lehrpersonen, wie sie in Lehrpraxen erlebt wird [23]. Die pädagogische Beziehung erlangt hierbei besondere Bedeutung, da Studierende diese Beziehung aufgrund einer geringeren wahrgenommenen Hierarchie und der Vorbildfunktion als vorteilhaft empfinden. Die Studie hebt zudem den Bedarf an einer besseren didaktischen Vorbereitung der Lehrenden hervor.

ORCID des Autors

Thomas Rotthoff: [0000-0002-5171-5941]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

Literatur

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[2] Haidet P, Stein HF. The role of the student-teacher relationship in the formation of physicians. J Gen Intern Med. 2006;21(Suppl 1):16-20. DOI: 10.1111/j.1525-1497.2006.00304.x
[3] Sarikhani Y, Shojaei P, Rafiee M, Delavari S. Analyzing the interaction of main components of hidden curriculum in medical education using interpretive structural modeling method. BMC Med Educ. 2020;20(1):176. DOI: 10.1186/s12909-020-02094-5
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[9] Wenzel T. Neues Schuljahr: “Im Fließbandverfahren Lehrkräfte eingestellt“. BR24. 08.09.2023. Zugänglich unter/available from: https://www.br.de/nachrichten/bayern/neues-schuljahr-im-fliessbandverfahren-lehrkraefte-eingestellt,TpHjZaK
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