[Einsatz agiler Methoden zur Gestaltung strukturierter Weiterbildungsprogramme]

 Luke S. Hopf ¹
Katja Doerry ¹
Ann-Kristin Grzybowski ¹
Katharina Hermann ²
Jessika Johannsen ¹
Aloisa Stadlhofer ¹
Michael Krumm ³
Frauke van der Meer ⁴
Kevin Paul ^1,5
Nuno Ramos Leal ¹
Ania C. Muntau ¹
Søren W. Gersting <sup>5

1</sup> Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf, Klinik für Kinder- und Jugendmedizin, Hamburg, Deutschland
² Kinderarztpraxis Weidenallee, Hamburg, Deutschland
³ Fielmann Group AG, Hamburg, Deutschland
⁴ Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf, Zentrum für Geburtshilfe und Kinder- und Jugendmedizin, Sektion für Neonatologie und Pädiatrische Intensivmedizin, Hamburg, Deutschland
⁵ Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf, Universitäre Kinderforschung, Hamburg, Deutschland

Zusammenfassung

Die postgraduierte medizinische Ausbildung (PGME) ist ein wesentlicher Bestandteil der medizinischen Ausbildung und rückt zunehmend in den Fokus von Weiterbildungseinrichtungen und -befugten. Strukturierte postgraduierte medizinische Ausbildungsprogramme werden in den USA durch die Richtlinien des „American Council for Graduate Medical Education“ (ACGME) mit ihren sechs Kernkompetenzen vorgegeben. Die Grundlage für deren Entwicklung auch in Deutschland wurde mit der Einführung der Musterweiterbildungsordnung der Bundesärztekammer geschaffen. Die Umsetzung erfolgte in vielen Fällen schrittweise und die Entwicklung neuer Weiterbildungsprogramme wird häufig in einem zeitaufwändigen, langwierigen und hierarchisch verlaufenden Ansatz durchgeführt, ohne dass die Erfahrungen oder Bedürfnisse der Auszubildenden im Hinblick auf ihre Auswirkungen zu einer erfolgreichen medizinischen Ausbildung einbezogen werden.

Wir zeigen, wie die Nutzung agilen Arbeitens die schnelle und effiziente Erstellung und Implementierung eines neuartigen postgraduierten Ausbildungsprogramms ermöglicht. Das postgraduierte Ausbildungsprogramm ped.tracks zielt auf eine qualitativ hochwertige, strukturierte und zuverlässige postgraduierte Ausbildung ab. Darüber hinaus bietet es die Möglichkeit, einen Schwerpunkt auf die wissenschaftliche oder klinische Ausbildung zu legen. Der gesamte Prozess vom ersten Entwurf bis zur vollständigen Freigabe des Programms wurde innerhalb von 8 Monaten durch agiles Arbeiten abgeschlossen. Unser Team arbeitete mit agilen Arbeitstechniken und entwickelte ein auf die Auszubildenden zugeschnittenes Programm. Wir gehen davon aus, dass der Bedarf an strukturierten Weiterbildungsprogrammen in Deutschland und Europa deutlich zunehmen wird, um die Ausbildungsqualität und die Mitarbeitendenzufriedenheit zu verbessern. Der Einsatz agiler Methoden für die Erstellung und Umsetzung strukturierter Weiterbildungsprogramme stellt dabei einen sinnvollen Ansatz dar, um Weiterbildungsbefugte schnell und effektiv bei diesem Vorhaben zu unterstützen.

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1. Einführung

Angesichts der zunehmenden Bedeutung der Qualifizierung von medizinischem Personal, des rasanten Fortschritts in der Medizin und des Bedarfs an hochqualifizierten Fachkräften im Gesundheitswesen, gewinnt die postgraduierte medizinische Ausbildung zunehmend an Bedeutung. Die Vereinigten Staaten und Kanada haben mit den Leitlinien des „Accreditation Council for Graduate Medical Education“ und dem „CanMEDs“-Modell die Standards für die zentrale Steuerung ihrer postgraduierten Ausbildung gesetzt. In Europa gibt es keine einheitlichen Akkreditierungskriterien, obwohl die Europäische Union (EU) vorschreibt, dass die Abschlüsse innerhalb der Union ohne weitere Prüfung gegenseitig anerkannt werden müssen [1]. Auf internationaler Ebene ist der Bereich der Facharztausbildung nach wie vor heterogen [2], [3]. Auf nahezu jeder Ebene, von der Zulassungspolitik bis zur Approbation, gibt es Unterschiede in der medizinischen Weiterbildung. Trotz der Bemühungen von Organisationen wie der “European Union of Medical Specialists“ unterscheiden sich die Ausbildungsqualitäten von verschiedenen Weiterbildungsprogrammen in der EU deutlich voneinander [4], [5]. Dies führt zu einer heterogenen Qualität der postgraduierten Ausbildung, die auf dem Papier immer noch als gleichwertig angesehen wird. Dies ist aus vielen Gründen problematisch und kann zu einer uneinheitlichen Ausbildungsqualität sowie zu einer Verringerung der Patientensicherheit führen.

Auch auf nationaler Ebene innerhalb Deutschlands können die Anforderungen an die Facharztweiterbildung unterschiedlich sein. Die Facharztreife umfasst in der Regel eine 5–6-jährige Weiterbildung, deren Anforderungen von den 17 Landesärztekammern festgelegt werden. Die postgraduierte Weiterbildung ist nicht an akademische Zentren gebunden. Die Ausbildung ist häufig unstrukturiert und liegt in erster Linie in der Verantwortung der Weiterzubildenden [6]. Dies kann zu heterogenen Ausbildungsergebnissen innerhalb derselben Klinik führen und begünstigt, dass die Ausbildungsergebnisse subjektiven Aspekten wie Glück, Sympathie des Weiterbildungsbefugten oder der Entscheidungsträger sowie Selbstaufopferung des Weiterbildungsassistenten überlassen werden und der Ausbildungserfolg sogar einer möglichen systematischen Diskriminierung ausgesetzt ist. Um diesen Problemen entgegenzuwirken, hat die Bundesärztekammer eine Musterweiterbildungsordnung veröffentlicht, die allen Landesärztekammern, die ihre Facharztausbildung überarbeiten, eine kompetenzbasierte Vorlage bietet. Im Allgemeinen werden zwei übergeordnete Kompetenzniveaus unterschieden: Erstens kognitive und wissensbasierte und zweitens fertigkeitsorientierte Kompetenzen. Der Standard definiert allgemeine Kompetenzen, die jeder Arzt und jede Ärztin erwerben muss, wie z.B. Grundlagen der patientenzentrierten Behandlung, ethische, wissenschaftliche und rechtliche Kenntnisse. Für jedes Fachgebiet gibt es festgelegte Kompetenzen, die die Weiterzubildenden erreichen müssen, um die Facharztbezeichnung. In der Kinder- und Jugendmedizin umfassen diese Kompetenzen die Entwicklungs- und Sozialpädiatrie, die pädiatrische Notfall- und Intensivbehandlung, Erkrankungen des Neugeborenen und die Adoleszentenmedizin. Darüber hinaus verlangt der neue Standard von den Weiterbildungsbefugten, dass sie einen strukturierten Weiterbildungsplan aushändigen, um eine Zulassung zu erhalten und eine Weiterbildung unter ihrer Aufsicht durchführen zu dürfen [7]. Die Vorteile einer kompetenzbasierten, postgraduierten medizinischen Ausbildung sind intensiv untersucht worden [8]. Sie kann Ausbildungsziele definieren, Grundlagen für summatives und formatives Feedback bieten und die Grundlagen zu einem lebenslangen Lernen fördern. Kompetenzbasierte, medizinische Ausbildung ist ein zunehmend wichtiger Aspekt der medizinischen Weiterbildungs- und Curriculums-Entwicklung [9].

Bislang haben viele medizinische Weiterbildungsprogramme die Chance zur Erneuerung noch nicht genutzt. In einer Umfrage gaben nur 24-40% der Weiterzubildenden an, dass die strukturierte postgraduierte Ausbildung eingehalten wird [10], [11]. Das Fehlen von strukturierten, verlässlichen und kompetenzorientierten Ausbildungsplänen führt im Allgemeinen zu einer geringeren Arbeitszufriedenheit und Ausbildungsqualität. Im Jahr 2009 hat die Bundesärztekammer begonnen, die Weiterbildungsprogramme in Deutschland zu evaluieren. Die Evaluierung lag in der Verantwortung der Landesärztekammern, so dass sowohl Häufigkeit als auch Qualität je nach Landesärztekammern variierten. Die letzte nationale Evaluierung fand 2011 statt. Ein Hauptaspekt, welcher in dieser Umfrage kritisiert wurde, war die mangelnde Kommunikation des Weiterbildungsfortschritts und der Rotationspläne [12]. Entsprechend scheint ein klar strukturierter Weiterbildungsplan mit vorgegeben Feedbackgesprächen eine geeignete Maßnahme für Weiterzubildende darzustellen, um ihren Weiterbildungsweg zu planen und über ihr Wissen und ihre persönliche Entwicklung während der Weiterbildung zu reflektieren.

Die Nachfrage und der Bedarf an neuartigen und strukturierten Weiterbildungsprogrammen sind groß, doch die Erstellung und Umsetzung im klinischen Alltag stellt für viele Weiterbildungsbefugte und Interessensvertreter*innen nach wie vor eine Herausforderung dar. Die Entwicklung von Weiterbildungsprogrammen wird oft als zeitaufwändig, langwierig und ressourcenintensiv angesehen. Daher werden diese oft in einem Top-Down-Ansatz umgesetzt, ohne die Erfahrungen oder Bedürfnisse der Weiterzubildenden einfließen zu lassen, was zur Verringerung des innovativen Ansatzes der Weiterbildungsnovelle durch die kompetenzbasierten Weiterbildungsprogramme führt [13], [14], [15].

Der Bedarf an schnellen, flexiblen und benutzerfreundlichen Lösungen ist auch in der Softwareentwicklung ein zentrales Thema. Hier wurde der Bedarf durch die Anwendung agiler Arbeitsmethoden seit den frühen 2000er Jahren mit überwiegend positiven Erfahrungen erfüllt [16]. Agiles Arbeiten ist ein flexibler und kollaborativer Ansatz, welcher Flexibilität, iterative Prozesse und Kundenorientierung fördert. Diese Methoden wurden im Kontext der schnell wachsenden Internet-Softwareindustrie eingesetzt, um sich auf prozessorientierte Methoden zu konzentrieren und den Entwicklern eine schnelle Anpassung an einen sich schnell verändernden Markt zu ermöglichen. Diese agilen Arbeitstheorien wurden auch auf andere Bereiche des Projektmanagements übertragen, z.B. auf das Risikomanagement, auf Unternehmen der Medizintechnik und auf die pharmazeutische Industrie [17], [18], [19]. Hier zeigen wir die Nutzung der agilen Arbeitsweise, um ein innovatives Weiterbildungsprogramm zu entwickeln und umzusetzen. Mit diesem Beitrag möchten wir anderen Abteilungen eine Orientierungshilfe bieten und sie ermutigen, neue und strukturierte Weiterbildungsprogramme auf einfache und leicht anwendbare Weise zu entwickeln.

Das Programm mit dem Titel ped.tracks zielt darauf ab, sich auf individuelle Karriereinteressen zu konzentrieren und eine strukturierte und reflektierte postgraduierte Weiterbildung zu gewährleisten, indem es eine Reihe von klinischen Tracks, strukturierten Rotationen, Mentoring und zusätzlichen Qualifizierungsmaßnahmen anbietet.

2. Methoden

Agiles Arbeiten

Die Grundlagen des agilen Arbeitens sind in Anlehnung an das agile Manifest, in 4 Werten und 12 Prinzipien abgebildet [20]. Im Allgemeinen werden die menschlichen Interaktionen und schnelle Lernzyklen als Grundlage für den Erfolg beim Entwickeln von Software betont. Die 4 Werte sind „Individuen und Interaktionen vor Prozessen und Werkzeugen“, „Funktionierende Software vor umfassender Dokumentation“, „Zusammenarbeit mit dem Kunden vor Vertragsverhandlungen“ und „Reagieren auf Veränderung vor Befolgen eines Plans“ [20].

Die 12 Prinzipien lassen sich wie folgt zusammenfassen: Förderung der Kund*innenzufriedenheit, Akzeptanz von Veränderungen, regelmäßige Bereitstellung von Arbeitssoftware, Unterstützung der Interaktion zwischen Mitarbeitenden und Softwareentwicklenden, Förderung motivierter Einzelpersonen, Ermutigung zu persönlichen Treffen, regelmäßiges Messen von Fortschritten durch funktionierende Software, Aufrechterhaltung eines konstanten Entwicklungstempos, Förderung der Einfachheit des Produkts, Unterstützung der Selbstorganisation und Förderung der regelmäßigen Reflexion im Team [20].

Während das agile Manifest keine vorgeschriebenen Prozesse oder Ereignisse enthält, gibt es verschiedene Modelle, die dabei helfen, die agilen Werte und Grundsätze in die Tat umzusetzen. Ein sehr bekanntes Modell ist „Scrum“ [21]. Unabhängig davon, welches Modell angewendet wird, gibt es im Allgemeinen ähnliche Aktivitäten, die für agile Modelle und Methoden wesentlich sind:

1. Schaffung eines gemeinsamen Verständnisses dessen, was erreicht werden soll
2. Besprechen und planen der notwendigen Arbeitsschritte, um dem Ziel näher zu kommen. Dies sollte möglichst kleinschrittig erfolgen, um so schnell wie möglich Feedback zu erhalten.
3. Arbeit an den besprochenen Arbeitsschritten
4. Freigabe der Arbeitsergebnisse/Erweiterung für die Produktion/den Echtbetrieb
5. Lernen und anpassen

Vorzugsweise werden Kundinnen und Kunden, Nutzende, Mitarbeitende, Stakeholder oder anderweitig Beteiligte in alle Schritte einbezogen. In unserem Fall bedeutete dies, dass alle relevanten Nutzenden und Mitarbeitende einbezogen wurden, einschließlich Ärzt*innen, Oberärzt*innen, Weiterbildungsbefugte, Rotationspartner*innen, Abteilungsleitenden sowie anderer Kliniken sowie relevanter Institutionen und Aufsichtsbehörden.

Obwohl agiles Arbeiten viele verschiedene Ansätze, Modelle und Methoden ermöglicht, basiert die Grundlage allen agilen Lernens und Arbeitens auf der Bedeutung von Menschen und ihren Interaktionen [22]. Es setzt Schwerpunkte auf die Beziehung und Gemeinschaft der beteiligten Teammitglieder [23].

Agiles Arbeiten ist nicht das einzige Modell, welches bei ähnlichen Herausforderungen angewendet wird. Verschiedene Modelle wie Prince2 [https://www.prince2.com/de/prince2-methodology] sowie Projektmanagementmethoden im Allgemeinen sind verbreitet. In Anlehnung an Simon Wardleys Ansatz, Methoden zu verwenden, die auf der Entwicklung von Lösungen von der „Genesis“ bis zur „Commodity“ basieren, ist Agiles Arbeiten im Zusammenhang mit der Schaffung von etwas Neuem, wie es hier diskutiert wird, ein vielversprechender Ansatz, da er sich auf die Verringerung der Kosten von Veränderung konzentriert und Herausforderungen bewältigen kann, die oft mit neuartigen Lösungen einhergehen [https://medium.com/wardleymaps].

Agile Methoden, insbesondere Modelle wie Scrum, wurden für die Koordination von kollaborativen Forschungsprojekten erprobt und zeigten so, dass sie über die Softwareentwicklung hinaus ausgedehnt werden können [24]. Die Anwendung agiler Prinzipien, wie z.B. bei Scrum, fördert strukturierte und dennoch flexible Planungs- und Ausführungsprozesse, wie z.B. Sprintplanung, die bei der Bewältigung wissenschaftlicher Projekte von Vorteil sein kann [25]. Agiles Management wurde auch für seine positiven Auswirkungen auf die Projektleistung hervorgehoben, wenn ausreichend geschulte Führungskompetenzen vorhanden sind [26]. Obwohl Organisationen die Vorzüge von agilen Methoden erkennen, ist die Skalierung zu größeren Projekten häufig begrenzt, so dass die Maximierung der Vorteile agiler Methoden in verschiedenen Umfängen weiter untersucht werden muss [27].

Bildung der Arbeitsgruppe

Die Leiter der Weiterbildungsgruppe, bestehend aus der Direktorin der Klinik für Kinder- und Jugendmedizin, dem Direktor des Kinderforschungszentrums wählten acht weitere Teammitglieder aus, die sich in verschiedenen Stadien der Weiterbildung befanden oder kurz vor dem Abschluss der Facharztweiterbildung in der Abteilung für Kinder- und Jugendmedizin befanden. Außerdem war die Personaloberärztin in das Projekt eingebunden, um sicherzustellen, dass das Weiterbildungsprogramm den zugrundeliegenden Richtlinien und anderen formalen Kriterien der Personalplanung entsprach. Bei der Auswahl des Teams wurde darauf geachtet, dass es sich um eine heterogene Gruppe handelt, die alle Facetten des ärztlichen Personals der Klinik repräsentiert. Die Personen wurden aufgrund ihrer besonderen Fähigkeiten, Kenntnissen oder ihrer Beteiligung an weiteren Aufgaben im Management der Klinik (bspw. Schreiben der Dienstpläne) ausgewählt. Weitere Auswahlkriterien waren die Anzahl der Jahre in der Facharztweiterbildung, ein hohes Interesse an den Weiterbildungsprogrammen und postgraduierter Weiterbildung im Allgemeinen, Teamfähigkeit und ein hohes Engagement für diese zusätzliche Aufgabe. Die Mitglieder wurden einzeln in persönlichen Gesprächen und später als Gruppe per E-Mail informiert. Alle Mitglieder nahmen an einem 6-stündigen Workshop zur Schulung in agilem Arbeiten teil. Dieser beinhaltete eine allgemeine Einführung in agiles Arbeiten, Methoden zur Anwendung dieser Aspekte und praktisch Beispiele (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

Agiler Coach

Der agile Coach führte die anfängliche Schulung der Gruppe in agilen Methoden durch. Weiterhin wurde in regelmäßigen Abständen, je nach Bedarf der Gruppe, gemeinsame Meetings am Board verabredet. Der Begriff „agiler Coach“ ist weder geschützt noch klar definiert [28], [29]. Die Rolle der agilen Coaches ist vielfältig und hängt vom jeweiligen Kontext ab, in dem sie agieren. Es kann davon ausgegangen werden, dass der persönliche Hintergrund zum Kontext der Beratung wesentlichen Einfluss haben wird. Die generellen Aufgaben reichen von „Lehren und Mentoring bis zur Unterstützung der Teams beim Verstehen der agilen Methoden, der Befähigung, relevante Fragen zu stellen, der Entdeckung des im Team bereits verborgenen Wissens, der Lösung von Konflikten und der Erleichterung der Überwindung menschlicher Hindernisse bei der allgemeinen Prozessbewältigung“ [29].

Backlog-Erstellung

Das Backlog enthielt alle Einzelaufgaben, die zur Erfüllung des gesamten Projekts erforderlich sind. Das erste Backlog wurde während einer ausführlichen Brainstorming-Sitzung zu Beginn des Projekts zusammengestellt, an der alle Teammitglieder teilnahmen. Dabei wurden die anfänglichen Bedürfnisse der Weiterzubildenden und Grenzen des vorherigen Trainingsprogramms diskutiert und Verbesserungsansätze erörtert. Alle Aufgaben, die für den Abschluss des Projekts als notwendig erachtet wurden, wurden gesammelt, nach Prioritäten geordnet und den Mitgliedern der Gruppe zugewiesen. Der Backlog wurde im Verlauf der Projektarbeit erweitert, wenn dies als notwendig erachtet wurde.

Prozess der Aufgabenbewältigung

Ein Whiteboard wurde in fünf verschiedene Spalten unterteilt, auf denen die Aufgaben bis zur Erledigung von links nach rechts verschoben werden konnten. Alle Aufgaben begannen auf der linken Seite der Tafel in der Spalte „Backlog“. Nach der initialen Zuweisung an eine oder mehrere bestimmte Personen wurden sie in die zweite Spalte mit der Aufschrift „Zu erledigen“ verschoben. Sobald die zugewiesene(n) Person(en) diese Aufgabe(n) aktiv verfolgte(n), wurde sie in die dritte Spalte mit der Bezeichnung „erledigt“ verschoben. Wenn die Aufgabe abgeschlossen war, wurde sie in die vierte Spalte mit der Aufschrift „Überprüfen“ verschoben, was bedeutete, dass diese Aufgabe in einer Teamsitzung besprochen und entweder zurück in die dritte Spalte verschoben wurde, wenn sie nicht als vollständig angesehen wurde, oder in die fünfte Spalte mit der Aufschrift „Erledigt“ verschoben wurde, was signalisierte, dass diese Aufgabe für die gesamte Gruppe zufriedenstellend gelöst war (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]).

Entscheidungsfindung

Wichtige Entscheidungen wurden in einer Kanban-Sitzung nach ausreichender Diskussion erörtert und beschlossen. Mindestens vier Mitglieder mussten anwesend sein, um eine Entscheidung zu treffen. Entscheidungen wurden erneut besprochen, wenn neue Aspekte hinzukamen oder Mitglieder, die nicht an der ersten Diskussion beteiligt waren, neue Aspekte vortragen konnten. Die Direktion und die Personaloberärztin konnten bei wichtigen Entscheidungen ein Veto einlegen, wenn z.B. finanzielle oder formale Richtlinien ein Problem darstellten.

3. Ergebnisse

Agiles Arbeitsverfahren

In der ersten Phase des Projekts traf sich die Gruppe zweimal wöchentlich zu einem Kanban-Meeting, dienstags und donnerstags nach der Mittagsbesprechung. Bei diesen Treffen wurden über Fortschritte berichtet, die nächsten Schritte evaluiert und weitere Aufgaben an die einzelnen Mitglieder verteilt. Diese „Kanban-Meetings“ dauerten etwa 10-15 Minuten. Die Besprechungen wurden so kurz wie möglich gehalten, da die Teammitglieder in klinische Aufgaben eingebunden waren. Somit war ein hohes Maß an Engagement der Gruppe notwendig. Die Sitzungen wurden meist ohne Anwesenheit der Gruppenleitung durchgeführt, so dass der Gruppe ein hohes Maß an Vertrauen und Autonomie entgegengebracht wurde, um geeignete Lösungen für Probleme zu finden.

In der ersten Phase fanden zwei Treffen mit dem agilen Coach am Kanban-Board statt, um Schwierigkeiten und Fallstricke zu besprechen. Mindestens alle zwei Monate nahm die Direktion an der Kanban-Sitzung teil, um die Fortschritte zu beurteilen und das Projekt zum Zeitpunkt zu evaluieren.

In der zweiten Phase, nach etwa vier Monaten, wurden die Kanban-Sitzungen auf einmal pro Woche reduziert, um der verbleibenden Aufgaben Rechnung zu tragen, die in der Regel zeitaufwändiger oder Teil langwieriger Diskussionen mit anderen Abteilungen oder Leitungspersonal waren.

Nicht alle Gruppenmitglieder mussten bei jedem Kanban-Meeting anwesend sein. Es waren jedoch mindestens vier Mitglieder erforderlich, um Entscheidungen zu treffen.

Die gesamte Abteilung wurde über das Projekt in einer Klinikinternen Fortbildungsveranstaltung informiert und Zwischenergebnisse wurden hier regelmäßig präsentiert. Hier gab es die Möglichkeit, Feedback und Anregungen zu sammeln und auf die Bedenken der anderen Mitarbeitenden einzugehen.

Ein wichtiger Meilenstein des Projekts war die Erstellung eines Textdokuments, welches als Anleitung für die Weiterbildungsparameter dienen sollte. Nach Fertigstellung des Dokuments wurden alle relevanten Abteilungen informiert und um endgültige Genehmigung gebeten. Anschließend wurde das Projekt angekündigt und in einer abteilungsweiten Mittagsbesprechung vorgestellt. Die Umsetzung wurde auf den 01.Januar.2020 festgelegt. Das gesamte Projekt wurde innerhalb von 8 Monaten abgeschlossen. Die Teammitglieder bewerteten die Sitzungen als sehr effektiv und die Teamdynamik wurde als integrativ beschrieben.

ped.tracks – Weiterbildungsprogramm

Das Hauptziel dieses Weiterbildungsprogramms bestand darin, die Weiterzubildenden bei der Erreichung ihrer individuellen Karriereziele zu unterstützen und medizinische Expert*innen auf höchstem fachlichem Niveau in den Bereichen Gesundheitsversorgung, Forschung und medizinischen Fähigkeiten hervorzubringen. Darüber hinaus sollte das Weiterbildungsprogramm den Weiterzubildenden Planungssicherheit und integrierte Feedback- und Reflexionsmöglichkeiten bieten, die laut Umfragen und eigenen Erfahrungen den Weiterzubildenden bisher oft fehlten. Dies erreichten wir durch einen strukturierten Weiterbildungsplan sowie durch feste Feedbackgespräche im Rahmen des Mentoring-Programms (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]).

Kompetenzen und Fähigkeiten für die Facharztweiterbildung Kinder- und Jugendmedizin

Die Gruppe diskutierte eingehend, ob ein individuelles kompetenzbasiertes Curriculum, das während der Weiterbildung absolviert werden muss, erstellt werden sollte. Nationale und internationale Institutionen (Ärztekammer Hamburg, Europäische Akademie für Pädiatrie) geben diese Rahmen jedoch detailliert vor. Daher wurden die Weiterbildungsordnung der Ärztekammer Hamburg sowie die „Training Requirements for the Specialty of Pediatrics“ der „European Standards of Postgraduate Medical Specialist Training“ als wegweisend für die Weiterbildungsziele herangezogen und somit keine zusätzliche Kompetenzstruktur implementiert [30], [31].

Mentoring

Es wurden ein allgemeines Mentoring-Programm und ein Forschungs-Mentoring-Programm eingerichtet, um die Weiterzubildenden während ihrer Facharztweiterbildung zu begleiten und zu unterstützen. Jeder und jede Weiterzubildende wählt Mentor*innen, welche erfahrene Oberärzt*innen der Abteilung sind und trifft sich ein- bis zweimal im Jahr mit dieser Person. Darüber hinaus wählen „Pediatric Scientists“ jeweils eine*n Forschungsmentor*in, um ihre wissenschaftlichen Ziele zu fördern.

Weiterbildungsstruktur

Das erste Jahr beginnt mit der „Grundausbildung“. Weiterzubildende werden auf den pädiatrischen Stationen eingesetzt und arbeiten in der pädiatrischen Notaufnahme sowie in Spät- und Nachtschichten. Nach dem ersten Jahr der Weiterbildung können Weiterzubildende entscheiden, ob sie sich je nach ihren individuellen Karrierezielen für den Track Pediatric Clinician oder Pediatric Scientist entscheiden wollen. Dies wird in Gesprächen mit den Mentor*innen besprochen.

Pediatric Clinician

Dieser track ist für klinisch orientierte Weiterzubildende ausgelegt, die ihre Facharztausbildung voraussichtlich nach fünf Jahren abschließen werden. Eine frühzeitige Einbindung in eine pädiatrische Subspezialitätenabteilung wird empfohlen. Der Track für Kliniker ermutigt die Weiterzubildenden, eine weitere Subspezialisierung anzustreben und sich perspektivisch auch auf externe Stellen für Oberärzt*innen zu bewerben oder die Tätigkeit in einer kinderärztlichen Praxis planen.

Pediatric Scientist

Dieser Track ist für wissenschaftlich orientierte Weiterzubildende ausgelegt, die ihre Facharztweiterbildung voraussichtlich innerhalb von 6-7 Jahren abschließen werden. Je nach Bedarf der Weiterzubildenden können sie klinische Forschungszeiträume in Anspruch nehmen, die in der Regel mit 25% im zweiten Weiterbildungsjahr beginnen und auf bis zu 100% für ein ganzes Jahr im dritten Weiterbildungsjahr ansteigen. Während dieser Zeit werden die Weiterzubildenden ihr eigenes Forschungsprojekt entwickeln, Forschungsmethoden erlernen, weitere erforderlichen Qualifikationen erwerben, die Grundlage für weitere Forschung schaffen und sich auf Forschungsstipendien und andere Finanzierungsquellen für die Zukunft bewerben.

Rotationen

Pflichtrotationen

Alle Weiterzubildenden müssen ihre Weiterbildung auf den Pädiatrischen Intensivstationen absolvieren. Je nach gewähltem Track verbringen die Weiterzubildenden 18 Monate auf den Intensivstationen für Pediatric Clinicians oder 13 Monate für Pediatric Scientists. Darüber hinaus ist eine Rotation in die Kinderradiologie unabhängig vom gewählten Track obligatorisch. Die Weiterbildung umfasst eine vorgegebene Anzahl in der Pädiatrie essentieller sonographischer Untersuchungen, die während dieser Rotation durchgeführt und erlernt werden. Weiterhin werden diese Untersuchungen in Spät- und Nachtschichten durchgeführt.

Freiwillige Rotationen

Alle Weiterzubildende können während ihrer Weiterbildung mindestens eine von sieben Rotationen wählen. Die Rotationen sind von unterschiedlicher Dauer, können auf die individuellen Karriereziele zugeschnitten werden und ermöglichen eine weitere Spezialisierung. Zur Auswahl stehen Rotationen in die pädiatrische Hämatologie und Onkologie, der pädiatrischen Rechtsmedizin, der Kinderarztpraxis, der Kinderchirurgie, der Kinderkardiologie oder eine Rotation in eine andere Kinderklinik.

Zusatzqualifikationen

Neben der klinisch ausgerichteten Spezialisierung absolvieren die Weiterzubildenden mehrere zusätzliche Module, die einmal pro Jahr in Form von Workshops angeboten werden. Allen Weiterzubildenden wird empfohlen, mindestens einen Workshop pro Jahr zu besuchen. Die Workshops befassen sich mit Themen Studienkompetenz, Methodenentwicklung, Antragsstellung und Forschungsfinanzierung, Genetik-Toolbox, oberärztlich geleitete Unterrichtseinheiten zu spezifischen Themen, Gesundheitsökonomie und Kommunikationstraining sowie Microteaching.

Evaluation

Um das Weiterbildungsprogramm weiter anzupassen und kontinuierlich zu verbessern, werden die Weiterzubildende regelmäßig zu ihrer Weiterbildung befragt. Dies erfolgt nach Maßgaben aktueller Empfehlungen zu Programmevaluationen [32], [33], [34].

Die Bundesärztekammer verlangt die Erfassung der Facharztweiterbildung in einem von der Kammer zur Verfügung gestellten eLogbuch. Die Fortschritte werden regemäßig mit den Weiterbildungsbefugten besprochen und von diesen unterschrieben.

4. Diskussion

Die Entwicklung von Curricula und Weiterbildungsprogrammen ist oft Teil eines langwierigen und komplizierten Prozesses und wird bisher in der Regel in einem hierarchischen Prozess umgesetzt, ohne dass die Erfahrungen oder Bedürfnisse der Auszubildenden wesentlich einbezogen werden [35], [36]. Die zunehmende Spezialisierung in der Medizin, der Übergang zur kompetenzbasierten Weiterbildung und die sich ändernden Bedürfnisse der Weiterzubildenden erfordern jedoch schnelle Innovationen, die auf die lokalen Bedürfnisse und Rahmenbedingungen zugeschnitten sind. Die Softwareentwicklung und andere Entwicklungsprojekte in der Industrie waren in der Vergangenheit mit ähnlichen Herausforderungen konfrontiert und haben agile Arbeitsmethoden eingeführt, um die Effektivität von Entwicklungsprozessen zu erhöhen.

Laut Fullan sind sich gegenseitig begünstigende Gründe, warum die Planungen von Veränderungen im Bildungswesen nicht erfolgreich ist, dass der lokale Kontext bzw. die Kultur nicht ausreichende Berücksichtigung findet und die zu starke Fixierung auf die Planung, anstatt frühzeitig in die Ausführung überzugehen [37]. In unserem Projekt haben wir ebenfalls die Erfahrungen gemacht, dass die langfristige Planung insbesondere auf Personalebene durch individuelle Lebensereignisse wie Kündigungen, Schwangerschaften, Krankheit, Elternzeiten und sich ändernde Karrierewünsche erschwert wird. Agiles Arbeiten adressiert diese Probleme, indem es rasche Entwicklung und schnelle Innovation ermöglicht und gleichzeitig alle relevanten Interessensgruppen und den lokalen Kontext durch frühzeitige Einbindung der Endnutzenden einbezieht, was sich in der Softwareentwicklung als effektiv und zufriedenheitssteigernd gezeigt hat [38].

Es gibt nur wenige Daten über die Dauer und Erfolgsquote im Bereich der Entwicklung von Weiterbildungscurricula. Die Gestaltung, Umsetzung und Evaluierung von Veränderungen im Bildungsbereich stellt jedoch nach wie vor eine der größten Herausforderungen für den Bildungskontext dar. In der Literatur wird eine Fülle von Modellen zur Unterrichtsentwicklung beschrieben, welche sich in ihrer Komplexität und Beliebtheit deutlich unterscheiden [39], [40]. Bei vielen wird kritisiert, dass sie durch ihre Komplexität den Designprozess des Curriculums nicht mehr im absoluten Fokus haben [41].

In einer anonymen Evaluation nach abgeschlossener Fertigstellung des Weiterbildungsprogramms schätzte das Entwicklungsteam die flache Hierarchie, die dieser Prozess erfordert und die klare Zuweisung von Verantwortlichkeiten. Außerdem schätzten sie es, kontinuierlich kleine Erfolge zu erzielen, was die Motivation maßgeblich auf hohem Niveau hielt. Die hohe Frequenz der Meetings erinnerte die Mitglieder regelmäßig an ihre ausstehenden Aufgaben und verhinderte, dass diese zu sehr in Verzug gerieten. Es wurden jedoch auch Herausforderungen für das agile Arbeiten beschrieben. Erstens waren der enge Zeitrahmen und die Bewältigung der Komplexität des Projekts in vielen kurzen Sitzungen statt in wenigen langen Sitzungen eine Herausforderung. Auch die Gewöhnung an das erstmalige Arbeiten mit agilen Methoden wurde als Herausforderung beschrieben. Die Diskussionen während der Meetings wurden als zeitweise unstrukturiert, repetitiv und unproduktiv bewertet. Die Arbeit in den kurzen Besprechungen vor Ort bevorzugt auch selbstbewusste und durchsetzungsstarke Teammitglieder, was zu einer Verzerrung des Ergebnisses zugunsten dieser Personen führen könnte. Schließlich verzögerte die zeitweise geringe Anwesenheitsquote bei den Teamsitzungen aufgrund von Schichtarbeit oder dringenden klinischen Verpflichtungen den Fortschritt.

Die Evaluierung von ped.tracks ist noch nicht abgeschlossen und wird gesondert berichtet werden. Im Allgemeinen sind die Weiterzubildenden grundsätzlich mit dem Programm zufrieden. Ein wichtiger Verbesserungspunkt, der von ihnen genannt wurde, ist, dass die Rotationen spät angekündigt und als überraschend empfunden werden. Weiterhin kollidieren die in den Zusatzqualifikationen genannten Workshops und Seminare mit den klinischen Dienstverpflichtungen, sodass eine ausreichende Partizipation herausfordernd sein kann.

Durch die Verwendung agiler Methoden haben wir erfolgreich ein spezialisiertes Weiterbildungsprogramm entwickelt. Die Methodik ist effizient und integrativ und vergleichsweise einfach auf jeden anderen Standort zu übertragen. Allerdings erfordert dieser Ansatz ein hohes Maß an Engagement und Vertrauen durch die Klinikdirektion, um effektiv arbeiten zu können. Ein zuvor gescheiterter Versuch, das Programm im Rahmen eines Top-Down-Ansatzes über einen Zeitraum von zwei Jahren zu reformieren, sowie die Notwendigkeit in einem zunehmend wettbewerbsintensiven Arbeitsmarkt innovativ zu sein, waren die Hauptgründe für diesen Ansatz.

Diese Projektskizze kann je nach Standort skaliert werden.

Da es sich hierbei um einen neuen Ansatz zur Programmentwicklung handelt, wird eine Evaluierung und Bewertung durchgeführt, um zu untersuchen, ob dies eine vielversprechende Methode zur Entwicklung von Weiterbildungsprogrammen in der klinischen Praxis ist.

Zentrale Lehren und Tipps, die das Team gezogen hat, sind folgende:

1. Die Zusammensetzung des Teams ist von entscheidender Bedeutung. Personen aus allen relevanten Teilen der Klinik müssen repräsentiert sein.
2. Alle Teammitglieder müssen intrinsisch motiviert und bereit sein, Verantwortung für das Ergebnis zu übernehmen.
3. Das Team muss professionell in agilen Methoden geschult werden.
4. Interessensvertretende wie die Klinikdirektion müssen dem Team und dem Prozess voll Vertrauen und das Team unterstützen.
5. Ein externer agiler Coach ist sehr sinnvoll, um das Team zu unterstützen.

Wir möchten mit diesem Beitrag andere Abteilungen, welche ihre Weiterbildungscurricula überarbeiten wollen, ermutigen, einen agilen Arbeitsansatz zu nutzen, um ein neuartiges Weiterbildungsprogramm schnell und effektiv umzusetzen. Je nach den örtlichen Gegebenheiten müssen Anpassungen vorgenommen werden. Wir sind überzeugt, dass unser Ansatz in nahezu jeder Abteilung umgesetzt werden kann.

ORCIDs der Autor*innen

• Luke Hopf: [0000-0002-9436-335X]
• Katja Doerry: [0000-0001-8184-3592]
• Kevin Paul: [0000-0002-0998-4881]
• Ania C. Muntau: [0000-0002-2900-8378]
• Søren W. Gersting: [0000-0001-7482-4748]

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.

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Literatur

[1] European Parliament, Council of the European Union. Directive 2005/36/EC of the European Parliament and of the Council on the recognition of professional qualifications. Off J Eur Union. 2005;255(22):22-142. Zugänglich unter/available from: https://eur-lex.europa.eu/eli/dir/2005/36/oj
[2] Wijnen-Meijer M, Burdick W, Alofs L, Burgers C, ten Cate O. Stages and transitions in medical education around the world: clarifying structures and terminology. Med Teach. 2013;35(4):301-307. DOI: 10.3109/0142159X.2012.746449
[3] Weggemans MM, van Dijk B, van Dooijeweert B, Veenendaal AG, Ten Cate O. The postgraduate medical education pathway: an international comparison. GMS J Med Educ. 2017;34(5):Doc63. DOI: 10.3205/zma001140
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[6] Plat E, Scherer M, Bottema B, Chenot JF. Facharztweiterbildung Allgemeinmedizin in den Niederlanden – ein Modell für Deutschland? Beschreibung der Weiterbildung und kritischer Vergleich [Postgraduate Training for General Practitioners in The Netherlands – A Model for Germany? Description of Postgraduate Training and Critical Comparison]. Gesundheitswesen. 2007;69(7):415-419. DOI: 10.1055/s-2007-985128
[7] Bundesärztekammer. (Muster-)Weiterbildungsordnung 2018. Berlin: Bundesärztekammer; 2018/2022. Zugänglich unter/available from: https://www.bundesaerztekammer.de/themen/aerzte/aus-fort-und-weiterbildung/aerztliche-weiterbildung/muster-weiterbildungsordnung
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[9] McGaghie WC, Miller GE, Sajid AW, Telder TV. Competency-based curriculum development on medical education: an introduction. Public Health Pap. 1978;(68):11-91.
[10] Hartmannbund. Wie gut können wir gute Ärzte werden? HB-Assistenzarztumfrage 2018/19. Berlin: Hartmannbund; 2019. Zugänglich unter/available from: https://www.hartmannbund.de/berufspolitik/umfragen/weiterbildung/wie-gut-konnen-wir-gute-arzte-werden/
[11] Hartmannbund. Assistenzarzt-Umfrage 2021 – Arbeitsbedingungen, Ökonomisierung und Digitalisierung. Berlin: Hartmannbund; 2021. Zugänglich unter/available from: https://www.hartmannbund.de/berufspolitik/umfragen/weiterbildung/assistenzarztumfrage-2021-arbeitsbedingungen-oekonomisierung-und-digitalisierung/
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